38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos.

La situación de los varones de las minorías raciales es especialmente alarmante. Como ha señalado el politólogo David Kirp, las diferencias de rendimiento entre los varones negros y los latinos respecto a los blancos “se pueden percibir desde el primer día de guardería, y a partir de ahí no hacen sino aumentar” (David L. Kirp, “The Widest Achievement Gap”, 2010). En el curso escolar 2009-2010, el porcentaje de graduados en secundaria de varones de raza negra del país fue del 52%, para los latinos fue el 58%, y para los de raza blanca no latinos fue del 78% (Schott Foundation for Public Education, 2012). En Filadelfia, la cifra para los varones de raza negra fue de tan solo un 24% y en Nueva York de un 28%. Y aunque esos porcentajes están aumentando tanto para los estudiantes de raza negra como para los latinos, las diferencias respecto de la población blanca se han reducido en solo 3 puntos porcentuales en los últimos 9 años. A ese ritmo, los varones de raza negra tardarán más de cincuenta años en alcanzar las mismas tasas que los varones blancos. Y los varones latinos tienen más probabilidades de abandonar la enseñanza secundaria que los varones de cualquier otro grupo étnico (“Table 116, National Center for Education Statistic). Teniendo en cuenta el aumento actual y previsto de la población latina, estas cifras son aún más preocupantes.

La reducción de la brecha racial y económica en el rendimiento académico ha avanzado muy lentamente en las últimas décadas, pese a las numerosas estrategias y reformas aplicadas. Y no es un problema solo en Estados Unidos, sino en muchos países de todo el mundo desarrollado. El informe PISA señala también una enorme brecha, de más de 300 puntos, entre los estudiantes en el percentil socioeconómico 5 y el 95.

La cuestión clave es saber si separar a los estudiantes por sexos puede contribuir a mitigar las disparidades en los resultados escolares y a superar los factores que causan esas diferencias, para así mejorar la igualdad de oportunidades. Algunos padres, escuelas y autoridades educativas piensan que hay casos en que sí. Y para reducir esa brecha se han promovido recientemente escuelas públicas de educación diferenciada en Nueva York, Chicago, Filadelfia, Dallas, Boston y Newark. La mayor parte de esas escuelas procuran hacer frente a los problemas académicos y sociales de estudiantes pertenecientes a minorías. Los líderes de las comunidades negras han salido en su defensa y han considerado estas escuelas como una buena experiencia. Por ejemplo, la “100 Black Men” de Nueva York ha apoyado activamente a la Eagle Academy for Young Men en la ciudad.

Además de estas nuevas iniciativas, algunas autoridades escolares han adoptado la educación diferenciada en un esfuerzo por dar un vuelco a la situación de las escuelas que actualmente no alcanzan resultados satisfactorios con poblaciones desfavorecidas. La reciente controversia en Austin (Texas) sobre la decisión de convertir dos escuelas mixtas con malos resultados en escuelas diferenciadas, una para chicos y otra para chicas, es un claro ejemplo (Kelli Weldon, “Single-Sex Schools Approved for Austin ISD”, 2013). Para respaldar este proyecto, los miembros del consejo escolar, entre ellos los representantes locales de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) y de la League of United Latin American Citizens (LULAC), han expresado públicamente su preocupación por los problemas de disciplina entre los alumnos varones y las altas tasas de embarazos entre las alumnas de esas dos escuelas (Laura Heinauer, “Opening Likely Delayed for Possible Single-Sex Schools”, 2012).

La idea de que las escuelas diferenciadas pueden resultar eficaces para los estudiantes pertenecientes a minorías se basa en estudios extensos y numerosos, como los llevados a cabo por el sociólogo Cornelius Riordan, que ejerció como investigador principal en el estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2005. Riordan observó que los efectos más positivos de la educación diferenciada se producían entre mujeres afroamericanas y latinas de hogares de bajo nivel socioeconómico, seguidas de los varones afroamericanos y latinos de hogares de bajo nivel socioeconómico, luego las mujeres blancas de clase media y, finalmente, los varones blancos o los estudiantes acomodados (Cornelius Riordan, “Single-Sex Versus Coeducational Schooling: A Systematic Review”, 2005).

Varios estudios más recientes han conducido a conclusiones similares. Uno de ellos, en Estados Unidos, hizo un seguimiento de una muestra representativa de alumnos y alumnas de octavo curso durante un período de 12 años (Sherrilyn M. Billger, “Reconstructing School Segregation: On the Efficacy and Equity of Single-Sex Schooling”, 2006). A partir de un conjunto de datos nacionales del National Center for Education Statistics (Centro Nacional de Estadísticas Educativas), el estudio encontró ventajas significativas para los estudiantes afroamericanos y de bajos ingresos, tanto en resultados académicos como de acceso posterior al mercado de trabajo. Dos estudios británicos también concluyeron que estudiantes con bajo rendimiento académico mejoraban en escuelas diferenciadas (Thomas Spielhofer, 2002 y Eva Malacova, 2007).

Otro estudio muy interesante fue realizado entre 1998 y 2000 en varias escuelas diferenciadas de California, que acogían principalmente a estudiantes de minorías y de escasos recursos (Lea Hubbard y Amanda Darrow, “Do Single-Set Schools Improve the Education of Low-Income and Minority Students? An Investigation of California’s Public Single-Gender Academies”, 2005). Los detractores de la escuela diferenciada suelen citar este proyecto para sostener que los programas de enseñanza diferenciada promueven estereotipos de género, pero silencian las conclusiones favorables a ella que hay en dicho estudio. Según los investigadores, la enseñanza diferenciada facilita a los alumnos centrarse en las cuestiones académicas y entablar conversaciones más abiertas y confiadas con los compañeros y los profesores. Es cierto que aquel programa incurría en algunos estereotipos de género, que podían haberse evitado sin dificultad, pero la conclusión fundamental de aquella investigación subraya el éxito de la educación diferenciada para los estudiantes en situación de riesgo.

Por su parte, Talana Bradley cuenta su experiencia siendo directora de la Young Women’s Leadership School of Harlem, un colegio sólo de chicas en Harlem y, tiempo después, como directora de la Young Women’s Leadership School of Brooklyn, una escuela de nueva creación que bajo su liderazgo ha recibido una calificación de “A” en rendimiento académico y clima escolar, con un 56% de alumnas de octavo grado con calificación de “A” en las pruebas de rendimiento del Departamento de Educación de New York. Talana tiene una idea clara: la igualdad de oportunidades, y con ella ha conseguido que cientos de chicas jóvenes, en su mayoría afroamericanas e hispanas procedentes de una zona especialmente deprimida puedan cumplir su sueño de ir a la universidad. Considera prioritario cultivar el liderazgo femenino desde las aulas con la figura de la directora de escuela como modelo de referencia y una formación basada en la cercanía, la cultura del esfuerzo y la implicación de padres, profesoras y alumnas. La filosofía que guía el día a día de la YWLS es cultivar la confianza en un ambiente tranquilo y ordenado, donde destaca la motivación de las estudiantes y el liderazgo, siempre con la urgencia de evitar ese fatalismo que tantas veces se produce en los distritos más desfavorecidos:

“Asumir el papel de directora en las escuelas de hoy es todo un reto, especialmente en las escuelas con graves problemas o situadas en zonas de alta pobreza. Pero que las escuelas estén en crisis no quiere decir que sus estudiantes también lo estén. Un código postal no debería determinar el futuro de un niño” (Talana Bradley, 2013).

Parece claro que la familia supone un espacio de socialización primaria de gran relieve, y que, quizás precisamente por eso, la investigación educativa valora la mayor efectividad de la escolarización diferenciada para aquellos entornos familiares y sociales más desfavorecidos; cuando los padres tienen mayores dificultades para una buena educación de sus hijos, ciertas decisiones pedagógicas de la escuela pueden constituir el ascensor social que posibilite la igualdad de oportunidades (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 165).