Categoría: Educación diferenciada

La libertad de enseñanza se configura como el crisol de todo un haz de derechos humanos fundamentales, entre los que figuran la libertad ideológica, de pensamiento y de expresión.

La libertad de enseñanza que explícitamente reconoce la Constitución Española (artículo 27.1) abarca todo un conjunto de libertades y derechos relativos a la educación. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa, así como del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que también garantizan y protegen otros preceptos constitucionales (especialmente los artículos 16.1 y 20.1.a), incluye el derecho de los padres a la libre elección de centro, el derecho a la libre creación de centros, y tiene como fin último el libre desarrollo de la personalidad (artículo 27.2).

Continuar leyendo “21. ¿La Constitución Española ampara la educación diferenciada?”

Efectivamente, en este punto surge con frecuencia ese fácil descarte, ignorando todos los razonamientos que antes hemos expuesto. Esas personas dicen, parece que muy generosamente, que no ponen objeción ninguna a la enseñanza diferenciada, pero… ”el que la quiera, que se la pague; con dinero público, no; con mi dinero, no”.

Quizá podemos acudir a una sencilla comparación. Los sindicatos y los partidos políticos son organizaciones privadas y se financian con dinero público. Los poderes públicos facilitan financiación a todos ellos, de acuerdo con su nivel de demanda e implantación (número de votos, escaños, concejales, representantes sindicales, etc.), pero nunca la financiación pública de ese servicio se concede según la simpatía o cercanía ideológica o política que tengan con el gobierno de turno. Son, o al menos deberían ser, criterios objetivos de financiación, marcados por las leyes.

Se entiende que esos partidos y sindicatos prestan servicios esenciales para la sociedad, y que por eso conviene financiarlos en régimen de igualdad de oportunidades, para enriquecer la pluralidad de opciones y hacer más libre y democrática la sociedad.

Pues bien, la enseñanza es también un servicio esencial para la sociedad, y es lógico que reciba financiación pública en la medida en que sea demandada por las familias, y desde luego no según la cercanía a las ideas políticas o ideológicas de quien gobierna en cada momento.

Quienes dicen lo de que “el dinero público, para la escuela pública”, ¿acaso no tendrían entonces también que decir que un partido o un sindicato ha de ser de titularidad pública para poder recibir dinero público? Eso sería lo coherente con sus afirmaciones y, sorprendentemente, estarían en consecuencia pidiendo volver a los tiempos de la dictadura, con sindicatos verticales públicos y partido público y único, y no creo que sea eso lo que quieran. Hay en ellos una considerable contradicción.

Los partidos políticos y los sindicatos son organizaciones privadas, y el hecho de que precisamente sean organizaciones privadas es algo fundamental para garantizar la pluralidad en una democracia. De manera semejante, sin una oferta educativa plural, adaptada a los deseos reales y demostrados de las familias, el futuro de la democracia quedaría comprometido. Una educación que no fuera plural, que se impusiera a todos según un modelo único, poco a poco dejaría de ser propiamente educación para deslizarse progresivamente en diversas formas de adoctrinamiento, de la misma manera que una información que no fuera plural poco a poco derivaría en propaganda. Por eso, una educación y una información plurales son claves para la pluralidad de pensamiento y para la preservación de la democracia.

Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan demanda por parte de las familias, pues es el modo más sencillo de incentivar la mejora y la pluralidad de la educación en un país.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás. Si no, se les estaría discriminando en ese acceso a la financiación pública para la enseñanza de sus hijos.

La financiación pública no debe limitar la pluralidad de modelos educativos, que es fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien diga que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que a él no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él, los míos, y los de quienes llevan a sus hijos a un colegio que a él o amí no nos gustan) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho a poder ser financiadas, nos caigan mejor o peor.

Se trata efectivamente de otro interesante punto de debate sobre la libertad e igualdad en educación: en qué medida el hecho de recibir financiación pública limita la autonomía de un centro educativo.

Prácticamente todas las democracias occidentales reconocen la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, y en ellas los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad, y casi nadie habla hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos (salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial).

Parece obvio que, para que sea viable ese derecho de los padres a decidir qué educación reciben sus hijos, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría vacío. Debe existir una diversidad de centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos diferentes, de modo que se pueda elegir.

Continuar leyendo “23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.”

Es obvio que las escuelas diferenciadas funcionan bastante bien. Las eligen libremente decenas de miles de familias, tienen buenos resultados académicos, se dirigen en muchos casos a poblaciones desfavorecidas, y salen de sus aulas cada año miles de alumnos satisfechos, bastantes de los cuales, tiempo después, llevan allí a sus hijos. Además, nadie está obligado a estudiar en esos colegios, pues hay una amplia oferta que permite elegir otros buenos colegios mixtos en un entorno muy próximo.

Por otra parte, su implantación ha aumentado en los últimos años, y en la última década se han puesto en marcha con éxito bastantes nuevos centros que asumen el modelo de la educación diferenciada bajo diversas fórmulas y vinculados a diversas instituciones educativas. Parece que la mejora de la transparencia en los resultados educativos y el avance en el acceso a la información a través de internet y las redes sociales, ha facilitado un mejor conocimiento de la educación single-sex, y eso hace que esté creciendo su aceptación y se vayan diluyendo buena parte de los viejos estereotipos bajo los que muchos la conocían.

Continuar leyendo “24. ¿No hay en España una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?”

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. Es cierto que el número de escuelas independientes de un solo sexo se ha reducido aproximadamente a la mitad desde los años noventa. Pero la mayoría de los colegios más prestigiosos siguen siendo single-sex. Como en casi todos los países del área anglosajona, hay una tradición arraigada de este tipo de escuelas. Actualmente, de las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex). El 12% de las escuelas independientes son solo para niñas y el 10% para niños. De las 3260 “comprehensives school”, el 5% son de niñas y el 3% de niños (cfr. Sally Peck, Are single-sex schools finished?, 2020). Las escuelas single-sex siguen siendo por tanto una proporción importante: el 74% de las “gramar schools”, el 22% de las “independent school” y el 8% de las “comprehensive school”.

Jane Prescott, presidenta de la Girls’ Schools Association, ex militar y actual directora de Portsmouth High School explica que estar en un ambiente de educación para un solo sexo ayuda a las niñas a evitar los estereotipos: “por ejemplo, tengo más niñas que escogen matemáticas y ciencias que artes o lengua”. “La escuela single-sex de hoy está muy alejada de, por ejemplo, lo que era el internado de niños de mi marido en los años noventa”. “Las personas que critican el ambiente single-sex a menudo no tienen experiencia en él, o lo recuerdan de hace mucho tiempo. No los consideran ambientes educativos modernos y con visión de futuro que ofrecen desafíos y desarrollan la motivación”. “Esas niñas se relacionan con toda naturalidad con los niños” (Jane Prescott, The Telegraph, 2020).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas single-sex. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990).

Continuar leyendo “25. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en el Reino Unido, USA y en el resto del mundo anglosajón?”

En cuanto a la diversidad de opciones políticas, es especialmente interesante el caso que antes hemos narrado sobre la evolución de la educación single-sex en Estados Unidos. Como se ha comentado, en 1972 el Presidente Nixon sacó adelante una ley federal que prohibía financiar con fondos federales los centros single-sex. En 2002 la senadora demócrata por el estado de Nueva York, Hillary Clinton, y la senadora republicana por el estado de Texas, Kay Bailey Hutchinson, las dos mujeres con mayor rango en ese ámbito en ambos partidos, lograron el consenso suficiente para que en la ley “No Child Behind Act” se abriera el camino al desarrollo de la educación single-sex.

Aquello fue un buen ejemplo de cómo el liderazgo personal que tenía Hillary Clinton en aquel momento logró que su partido cambiara significativamente un posicionamiento político que estaba por entonces muy arraigado. Su apoyo supuso el “visto bueno progresista” a esos cambios legislativos. Logró que dejara de relacionarse la enseñanza diferenciada con algo negativo para la mujer, pues por entonces se habían constatado ya suficientes evidencias para afirmar que en muchos casos podría defenderse más bien lo contrario.

Ese cambio legislativo permitió un significativo crecimiento, con centenares de escuelas con fórmulas diversas de educación diferenciada, como ya hemos comentado. En cuanto al sector privado, más del 5% son single-sex (3.719 escuelas), la mayoría no vinculadas a instituciones religiosas.

La llegada de Barack Obama a la Presidencia de Estados Unidos también supuso un impulso para la educación single-sex. Su Secretario de Educación, Arne Duncan, ya antes de llegar al gobierno había promovido el modelo diferenciado en las escuelas públicas de Chicago, y gracias a su apoyo explícito nació por ejemplo en 2002 el Urban Prep Charter Academy for Young Men, un instituto público en el sur de la ciudad para chicos afroamericanos, de familias pobres en su mayoría, con unas tasas de éxito escolar cercanas al 100%, cuando lo habitual era que solo se graduara 1 de cada 40 muchachos afroamericanos.

Todo ello muestra que la aceptación y el éxito de la enseñanza diferenciada no se reduce a las escuelas de élite, sino también a escuelas de clase media o de colectivos desfavorecidos. Por ejemplo, Septima Clark Public Charter School, en Washington D.C., se ha convertido en la opción favorita de aquellos padres que desean para sus hijos afroamericanos una educación capaz de garantizarles un futuro en igualdad de oportunidades respecto a los muchachos de raza blanca o de nivel socioeconómico más elevado. En Baltimore, el colegio público masculino Bluford Drew Jemison STEM Academy West, donde prácticamente el 100% de los alumnos pertenecen a algún tipo de minoría, es uno de los únicos tres colegios de la ciudad que ha logrado alcanzar los estándares académicos exigidos legalmente.

En relación con las niñas pertenecientes a minorías socialmente desfavorecidas, un ejemplo emblemático es la ya mencionada Young Women´s Leadership Academy (YWLA), ubicada en East Harlem, una escuela pública solo para niñas que desde su comienzo en 1996 consigue tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% de Nueva York. Aunque el 90% de las alumnas procede de familias sin estudios (el 70% viven bajo el umbral de la pobreza), su acceso a la Universidad se ha convertido en una realidad habitual entre ellas.

En general, las escuelas norteamericanas que han asumido el modelo single-sex en sus diversas formulaciones atienden a colectivos de todo tipo de situaciones socioecómicas, con una gran diversidad de creencias religiosas y de afinidades políticas o ideológicas.

Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

La Revolución Industrial fue también un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada.

Continuar leyendo “27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?”

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela single-sex. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. Cuando en 1962 se amplió la educación obligatoria hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada.

Continuar leyendo “29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?”

Me parece que, tanto la historia pasada como en determinados ámbitos de la experiencia actual, se encuentran casos en que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella.

Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse de un modo negativo como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001).

Continuar leyendo “30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?”