31. ¿Realmente esa enseñanza supone un ahorro de coste respecto al de la enseñanza pública?

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 11), y la inversión por alumno es de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en España, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las diferentes comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

La situación es bastante similar en cualquier otro país, cuando se compara el coste de la financiación pública de la enseñanza privada respecto al coste de la gestionada directamente por los poderes públicos. Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con esa enseñanza en casi todo el mundo.

32. ¿No será que se percibe que la enseñanza diferenciada es católica, conservadora y elitista?

En España hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, un poco antiguos, de ideología conservadora, o autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional actual muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos fijamos en España, es cierto que en ese caso ciertamente la enseñanza single-sex es mayoritariamente de identidad católica. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores, y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública (como cualquiera de los otros 4.700 centros concertados que hay en el país).

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte de ellos están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas. Y en las grandes capitales, como por ejemplo en Madrid, de 16 centros concertados con enseñanza diferenciada, 13 están en la mitad inferior de la tabla de renta per capita.

Otro dato ilustrativo es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos esos centros sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona, o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

33. ¿Qué enseñanza es objetivamente mejor, la mixta o la diferenciada?

No es fácil –o quizá no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unas personas quizá les irá mejor un modelo, y a otras les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia (que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos).

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección dentro de un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se deslindan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día llugue a haberla. En este libro se han recogido las investigaciones más reconocidas, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido u otro.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era, efectivamente, que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, lo que le proporciona una legitimidad un tanto acrítica, y hace que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias pueda ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer, o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo de tipo organizativo y económico, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica un tanto alejadas de la constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio de un fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.”

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35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se fomenten estereotipos y discriminaciones?

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, hacen afirmaciones bastante arriesgadas y hacen con eso un flaco servicio a este tipo de educación.

Rosemary Salomone, por ejemplo, explica que muchos de los primeros programas de educación single-sex que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas que empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos, y convenientemente parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes de esos proyectos para ridiculizar todo el conjunto de la educación single-sex (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas single-sex.

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36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado “The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, un debate en el que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después.

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37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?

Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012).

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38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos.

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39. ¿Por qué hay menos mujeres directoras de escuelas cuando hay mayoría de profesoras?

 

En España, hay 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 14). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

40. ¿Se puede hablar de una crisis del varón en nuestra época?

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres (ver Figura 1).

Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes:

Fig. 10: Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en la UE

Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios.

Fig. 11: Alumnado que termina sus estudios en España

Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).