Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que obedecen en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.
Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo.
Lo sorprendente es ver que, tras décadas de enseñanza mixta en un país, y después de que un grupo de chicos y chicas lleven quizá quince o más años de escolarización conjunta en la misma aula, en el momento de hacer elecciones profesionales se presenten enormes diferencias entre unos y otras.
¿A qué se debe la tozudez de esos estereotipos? Sin duda, hay un empuje cultural presente en el entorno social, pero estudios diversos (Eleanor Maccoby y Carol Jaclin, “The Psychology of Sex Differences”, 1978) señalan que la simple presión externa no es suficiente para explicar esos grados de diferencia entre sexos. Los estereotipos de género no se generan solo por la visión de la sociedad tiene sobre un sexo. Hay también factores internos dentro del propio grupo que contribuyen a la creación de esos estereotipos. Y hay, también, otro efecto importante: la comparación social que supone la presencia simultánea y continuada de ambos sexos en un ambiente restringido. La misma noción de comportamiento masculino o femenino se potencia en un contexto mixto muy limitado como es el aula, y se observa que, paradójicamente, aumenta la divergencia de actitudes entre chicos y chicas.
Esto último se aprecia con claridad en las estadísticas de elecciones postobligatorias y elecciones profesionales a las que se dirige cada sexo. En entornos single-sex, los chicos se sienten más atraídos por las lenguas, la biología o el teatro, y las chicas por la física y la tecnología (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 73-86).
Esta es una de las razones por las que, en contra de lo que podría esperarse, la separación de sexos en la escuela puede suponer una ventaja para las chicas de cara a superar estereotipos y acceder a mayores niveles de igualdad. Es interesante observar cómo las chicas rinden más y mejor en asignaturas tradicionalmente masculinas cuando no hay chicos en el aula (V.E.Lee, H. Marks y T. Byrd, “Sexism in single-sex and coeducational secondary school classrooms, Sociology of Education”, 1994), y que lo mismo podría decirse sobre los chicos que eligen materias que son consideradas como más habituales en las mujeres.
En las escuelas diferenciadas queda más patente que hay diversas formas de ser chico o de ser chica. En ellas hay más chicas que optan por las áreas científicas y más chicos que optan por las de humanidades; hay cada vez más chicas que quieren ser economistas o ingenieros, y más chicos que quieren estudiar materias de letras; más chicos en actividades solidarias y más chicas en deportes competitivos como el fútbol. Al no estar presente en el aula el otro sexo, pierden fuerza los estereotipos de género y cada uno se siente más libre de hacer lo que más le atrae individualmente de modo natural (EASSE, “La educación diferenciada, oportunidades e indicadores”, 2011, pp. 3 y 7-9).
Otro estudio de 2007 del Ministerio de Educación británico titulado Gender and education: the evidence on pupils in England, señala que los niños y niñas que asisten a las escuelas de un solo sexo son menos propensos a ser influidos por estereotipos de género a la hora de elegir asignaturas de ciencias que quienes estudian en escuelas mixtas.
Rosemary Salomone cuenta también su experiencia en este sentido:
“En mis visitas a escuelas solo de chicas, las alumnas han afirmado con frecuencia que encuentran un sentido de hermandad y disfrute en las tradiciones que crean estas escuelas. También se sienten más cómodas asumiendo riesgos que no tomarían en presencia de varones. Con los años, muchas de mis estudiantes de Derecho que han asistido a escuelas diferenciadas han señalado experiencias similares. En escuelas para chicos he presenciado un aula llena de estudiantes de enseñanza secundaria tocando el violín; alumnos de 17 años sentados en el suelo en un pasillo, leyendo a niños de 6 años; un chico de 12 años con dificultades de aprendizaje leyendo en voz alta, con gran esfuerzo, pero con determinación, y sin la más mínima apariencia de incomodidad. Tales encuentros, poco probables en la escuela mixta tradicional, dicen mucho de la seguridad emocional y la ausencia de limitaciones de género que muchos preadolescentes y adolescentes experimentan en los programas de enseñanza diferenciada” (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).
“Me considero feminista, y el debate sobre la escuela diferenciada debe hacerse con los datos en la mano, sin dejarse llevar por polémicas que ya se solucionaron hace décadas. Debemos vivir en el presente, y no pensar como en el pasado, cuando las escuelas no trataban igual a ambos sexos. Las nuevas escuelas diferenciadas benefician a la mujer, la hacen más fuerte.” (Rosemary Salomone, 2012).
Hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y las aulas diferenciadas, cuando están bien planteadas, ayudan a los estudiantes a superar los estereotipos de género. Fomentan en las niñas el interés por las matemáticas y las ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Logran mejores resultados en los exámenes de la escuela y mejores tasas de acceso a la universidad. Proporcionan a los alumnos varones desfavorecidos modelos positivos del mismo sexo en una cultura académica rigurosa y capaz de imponer disciplina. Y ofrecen al alumnado femenino un entorno social y psicológicamente seguro para trabajar en pos de unos objetivos académicos ambiciosos. El tiempo está demostrando el modo en que estas escuelas pueden mejorar sustancialmente las perspectivas de muchos estudiantes (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).
Esas escuelas brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y debatir abiertamente sobre los modos en que las expectativas de género pueden afectar a su vida personal y profesional. Ofrecen a los estudiantes un refugio seguro para escapar de las actitudes y las pautas de comportamiento determinadas por el género y desarrollar un abanico más amplio de sensibilidades (Ann V. Klotz y Lisa Damour, 2011).
Linda Sax también ha estudiado durante años las causas de la brecha de matriculación universitaria entre hombres y mujeres en Estados Unidos en las carreras de Ciencias, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas (STEM según el acrónimo en inglés) en los últimos cuarenta años. Las mujeres son actualmente el 57% de todos los estudiantes universitarios del país, pero solo el 35% de las mujeres cursan STEM. La mayor diferencia se produce en las ingenierías, donde representan tan solo el 17%: son titulaciones de “dominio masculino”, percibidas como competitivas y poco aptas para conciliar vida laboral y familiar. La investigación, financiada por la National Science Foundation (NSF), cuya fuente de datos son la encuesta Freshman CIRP y más de 8.000.000 de estudiantes en más de 1.000 instituciones de Bachillerato en Estados Unidos, muestra cómo en la educación single-sex hay mayor proporción de mujeres que escogen carreras STEM, y señala además que también tienen mayores probabilidades de llegar a graduarse. Según la investigación de Linda Sax, la educación diferenciada favorece el compromiso académico, el interés de las mujeres por el ámbito sociopolítico, su participación en los órganos de decisión de la universidad y también les da una mayor confianza en sus propias habilidades matemáticas e informáticas. La Doctora Sax insiste en que la igualdad entre sexos no es tanto cuestión de legislación como de sensibilización social. Según su investigación, las alumnas de escuelas femeninas sacan mejores notas de selectividad (SAT) que las de colegios mixtos (tomando siempre resultados “netos”, es decir, teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la comparación entre escuelas sea homogénea). Llama la atención que el número de chicas de escuelas single-sex que están interesadas por las ingenierías triplica a las de escuelas mixtas privadas y casi dobla a las públicas. Sax, que se declara feminista y activa promotora de la igualdad de género, afirma que las escuelas de chicas que ha conocido son “muy progresistas” en igualdad de género, y que, a la vista de sus hallazgos, convendría transferir lo que funciona de la escuela single-sex a la escuela mixta, como por ejemplo el estilo pedagógico, el modo de aprender y el clima de estudio y confianza de los alumnos en sí mismos (Linda Sax, El Mundo, 17-10-2014).