1. ¿Qué razón de ser tiene la enseñanza diferenciada?

La enseñanza diferenciada es una opción pedagógica que busca atender más específicamente a la diversidad entre el hombre y la mujer.

El hombre y la mujer tienen la misma dignidad y los mismos derechos, pero presentan diferencias que afectan a toda su persona, y el modelo educativo de la enseñanza diferenciada apuesta por una atención especializada en esas características propias de cada sexo.

Chicos y chicas presentan diferencias en su ritmo de desarrollo, en su forma de aprender, en el procesamiento de la emociones y en sus motivaciones e intereses. Algunas de esas diferencias son de orden natural y otras proceden del entorno cultural y de estereotipos muy arraigados. En todo caso, la educación diferenciada facilita que se tengan en cuenta esas diferencias a la hora de definir y concretar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más idóneas para alumnas y alumnos, también en todo lo que se refiere a la educación en la igualdad. La clave del éxito de la educación diferenciada radica precisamente en el equilibrio entre el reconocimiento de la diferencia entre hombres y mujeres y la búsqueda y la garantía de igualdad entre ambos.

Se trata de una apuesta pedagógica que en las últimas décadas han asumido con éxito instituciones educativas muy diversas en todo el mundo, con excelentes resultados académicos y de socialización, y que contribuye a una mayor diversidad de oferta que enriquece el panorama educativo.

Parece claro que un sistema educativo donde coexistan la educación mixta y la diferenciada será más plural y atenderá mejor la demanda de cada familia, que es quien tiene la principal responsabilidad en la educación de sus hijos.

2. ¿En qué son diferentes los chicos y las chicas, dejando aparte las diferencias físicas?

Dejando efectivamente aparte las diferencias físicas, hay datos estadísticos empíricos que muestran diferencias importantes, de diverso tipo.

Por ejemplo, los resultados PISA (evaluación internacional realizada cada tres años en países de la OCDE y otros asociados, sobre competencias a los 15 años en lectura, matemáticas y ciencias) muestran unas diferencias muy importantes entre chicos y chicas, en todos los países y en todas las áreas (PISA 2012, pp. 104-108). ¿A qué se deben? No hay una respuesta unívoca. Se pueden hacer hipótesis que ofrecen explicaciones más o menos convincentes, pero, en todo caso, los datos que evidencian esas diferencias son claras y están ahí.

Por ejemplo, los resultados de PISA de las chicas de España en lengua son bastante superiores a los resultados de los varones de Finlandia (el país europeo estrella en resultados académicos). Eso quiere decir que las diferencias entre los chicos y las chicas dentro de un país son mayores que las diferencias entre los países que están arriba o abajo en las tablas de resultados en una materia. ¿Por qué? No es fácil saberlo, pero es un hecho empírico comprobable.

Hay más datos interesantes. Por ejemplo, los últimos datos PISA muestran que la brecha entre chicos y chicas está aumentando, es decir, que las diferencias entre ellos y ellas no se acortan con el paso de los años, sino que, por el contrario, aumentan en todas las materias. Y todo ello en un escenario de enseñanza mixta en casi el 99% de todo el entorno internacional del estudio PISA. Quizá puede concluirse que la enseñanza en general, y la enseñanza mixta en particular, no está teniendo demasiado éxito en este punto en su lucha contra la desigualdad entre hombres y mujeres.

Los centros de educación diferenciada están más especializados en atender esas diferencias, y por eso, como veremos más adelante, esa brecha de género se amortigua considerablemente.

3. ¿Hay mucha diferencia en los resultados académicos entre chicos y chicas?

Hay diferencias bastante significativas, que están reflejadas claramente en los datos estadísticos oficiales en todo el mundo, y que son bien conocidas por todos los que trabajan en la enseñanza.

Según la Edición 2014 del Informe “Cifras de la Educación en España” del Ministerio de Educación, la tasa de idoneidad a los 15 años, es decir, quienes no habían repetido ningún curso, era un porcentaje del 66,8% en mujeres y del 56,9% en varones. Por cada 100 varones de 15 años que no hubieran repetido, había 117 mujeres.

Si nos fijamos en ese mismo dato en el resto de Europa, podemos ver que en la República Checa en 2009, los chicos que repitieron curso en primaria y secundaria representaban el 63% de la totalidad del alumnado repetidor (por cada 100 chicas repetidoras había 170 chicos repetidores). En Alemania el 58%. En Estonia, el 62%. En Italia el 69%. En Letonia, el 67%. En Lituania, el 70%. En Polonia el 66%. En Eslovenia, el 68% (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 76). Continuar leyendo “3. ¿Hay mucha diferencia en los resultados académicos entre chicos y chicas?”

4. ¿Cómo son esas diferencias entre chicos y chicas en cuanto a preferencias por unas u otras materias?

En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos que apuntan considerables diferencias entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el ya citado informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del Sistema Universitario español. Curso 2014/2015”, puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y que en las carreras de ciencias de la salud sucede lo contrario:

Fig. 5: Distribución de alumnos matriculados en las universidades españolas

Continuar leyendo “4. ¿Cómo son esas diferencias entre chicos y chicas en cuanto a preferencias por unas u otras materias?”

5. ¿No es una buena noticia que, por fin, la mujer vaya por delante del varón?

Puede sin duda considerarse una buena noticia el hecho de que, después de tanto tiempo en que la mujer ha sido postergada en tantos ámbitos, ahora veamos que obtiene mejores resultados académicos y que está cada vez más presente y de modo más brillante en la universidad y en la vida profesional, pública y social, donde tiene tanto que aportar en un mundo que durante siglos se ha construido demasiado sustentado sobre la sensibilidad y los intereses del varón.

Pero si se hace un análisis un poco más profundo, es una buena noticia con un recorrido limitado. Por ejemplo, no creo que sea satisfactorio para la mujer ver que sus hijos varones sean víctimas de un preocupante problema que cada vez se presenta con más claridad. O que sus hijas busquen pareja entre varones que cada vez pasan por más dificultades.

No debemos dejar de considerar que algo grave está pasando con el varón y es preciso pensar en cómo ayudarle a superar la crisis en que se encuentra inmerso. Si se busca la igualdad, debe estudiarse cuáles son las razones por las que sucede todo esto, aunque solo fuera porque llegará un momento, a no mucho tardar, en que la crisis del varón incidirá mucho en el conjunto y lastrará el avance de todos, también de la mujer. Así lo comentaba la investigadora alemanda Barbara Ischinger, directora de educación y competencias de la OCDE, en una visita a Nueva Zelanda con motivo de “El día de la mujer”:

En el día Internacional de la mujer, en mi vista a Nueva Zelanda, sugerí que deberíamos empezar a prestar más atención a los chicos. Los chicos andan perdidos y no sabemos realmente cuál es la razón. Fue interesante leer en un reciente informe cómo la mayoría de los chicos entrevistados sentían vergüenza al formular preguntas delante de sus compañeras. ¿No habían dicho ya las mujeres anteriormente que la presencia de chicos en clases les hacía participar menos? Hemos hecho ya mucho por las mujeres y los resultados están a la vista de todos. Las mujeres, de media, consiguen mejores resultados que los varones y ya son más mujeres que hombres las que se gradúan. Obviamente hay más espacio para la mejora: tan solo hay que echar un vistazo a los salarios o que en el sector privado aún es más común encontrar que las mujeres son una minoría. No pretendo decir que debamos mirar a los avances en los derechos de la mujer y decir que la batalla está ganada. No es así. Pero sí añadiría que el balance no será bueno si ganamos por un lado mientras perdemos por otro. ¿Estoy centrándome demasiado en los varones cuando es el día Internacional de la mujer? No lo creo. Es solo una cuestión de potenciación: si tenemos las mismas oportunidades todos seremos conscientes de nuestro potencial individual, y eso no es una cuestión de género (Barbara Ischinger, 2013)

6. ¿Es cierto que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos?

Hasta ahora hemos hablado de que las chicas tienen ordinariamente mejores resultados académicos que los chicos, sean las aulas mixtas o diferenciadas. Ahora entramos en otra cuestión diferente, de contraste académico de conjunto entre la escuela mixta y la escuela diferenciada.

Que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos es una realidad reconocida hasta por los mayores detractores de ese modelo. De hecho, suele ser la introducción de sus reticencias hacia la educación diferenciada: casi siempre empiezan diciendo que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos…, pero que los resultados académicos no lo son todo, ni siquiera lo más importante. En esto último podríamos estar de acuerdo, pues es cierto que los resultados académicos no son lo único ni lo más importante que se espera de la escuela, ni tampoco lo justifican todo, pues la educación debe atender a muchos otros aspectos, como la socialización, la educación en la igualdad y la transmisión de otros muchos valores muy importantes. Pero eso lo dejamos para un momento posterior, para responder ahora a la pregunta de si efectivamente los resultados académicos son mejores o no. Continuar leyendo “6. ¿Es cierto que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos?”

7. ¿Qué resultados de socialización tiene la educación diferenciada?

El tema de la socialización suele ser la primera objeción que muchos plantean ante los buenos resultados académicos de la educación diferenciada: El mundo de hoy –dicen– es mixto, abierto, inclusivo, diverso, integrador… y todo eso debe estar por encima de unas “pequeñas” ventajas académicas… Se argumenta, en definitiva, que la socialización es más importante que los resultados académicos.

A esa objeción, muchos padres responden que esas ventajas académicas no son, para ellos, tan pequeñas, puesto que una de las mejores formas de socializar a una chica o un chico es darles una buena formación académica que les permita tener pronto un buen trabajo y encontrar su sitio en la sociedad. Y esa preocupación de los padres se acentúa en países con altas tasas de fracaso escolar, que desembocan siempre en altas tasas de desempleo juvenil, que a su vez llevan a una socialización muy deficiente. El desempleo juvenil está muy vinculado a la falta de cualificación profesional, y produce múltiples problemas personales y sociales, porque, tristemente, hay una relación muy directa entre fracaso escolar, paro juvenil y mala socialización. Por eso tantos padres piensan que algo que contribuye mucho a socializar a sus hijos es lograr que aprendan mucho en la escuela y tengan luego un buen trabajo. Continuar leyendo “7. ¿Qué resultados de socialización tiene la educación diferenciada?”

8. ¿Son elitistas los colegios de educación diferenciada?

Hay quienes dicen que la razón por la que los colegios de enseñanza diferenciada obtienen buenos resultados es porque son colegios elitistas. Es una lástima que nunca aporten datos ni estudios que sustenten esa afirmación.

Si se analiza un poco la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra… y tampoco es ni de clases altas ni bajas.

Por ejemplo, en Madrid hay 16 centros concertados diferenciados, y 13 de ellos están en distritos o municipios cuyo nivel de renta es inferior a la media de Madrid. Si se cuentan también los centros no concertados, hay un total de 26 escuelas, y 14 de ellas están en zonas de renta inferior a la media.

En el resto de España, y fuera de España, la realidad no es muy diferente. Más adelante veremos que hay abundantes experiencias exitosas de centros de educación diferenciada en distritos de especial dificultad o dirigidos a minorías especialmente vulnerables.

Y en cuanto a mi experiencia personal, de once años como director del Colegio Tajamar (situado en el Puente de Vallecas, el distrito de menor renta de Madrid y uno de los de mayor índice de delincuencia, absentismo y fracaso escolar), y también por lo que conozco de otros muchos colegios similares (por ejemplo, Altair en Sevilla, Xaloc en Hospitalet del Llobregat, o de numerosas escuelas rurales single-sex), la experiencia es la misma que otros muchos casos en todo el mundo: los resultados académicos y de socialización de esas escuelas diferenciadas en contextos socioeconómicos difíciles son notoriamente superiores a la media de su entorno.

Algunos, cuando ven los buenos resultados académicos de los centros de educación diferenciada, y ven que la explicación no está en que sean elitistas, dicen que esos colegios van bien porque están llevados por personas muy comprometidas, no por ser de educación diferenciada. Es indudable que los buenos resultados normalmente se deben a un conjunto de factores y no a uno solo, pero no parece una explicación muy convincente, pues es obvio que en todos los países y en todos los modelos de enseñanza hay mucha gente muy comprometida, y no se puede descalificar de modo tan simple todo su esfuerzo frente al de los demás.

9. ¿La enseñanza mixta ha acabado con los problemas de igualdad en las aulas?

Después de decenios de enseñanza mixta en la mayor parte del mundo occidental, son ya bastantes las voces que desde distintos ámbitos señalan algunas debilidades en sus luchas a favor de la igualdad.

Por ejemplo, siendo las mujeres amplísima mayoría entre el profesorado de la escuela mixta, son los hombres quienes monopolizan frecuentemente los espacios de decisión y dirección escolar (EURYDICE, 2013). Para muchos sectores vinculados al feminismo, la creciente feminización de la profesión docente también apunta a un cierto “curriculum oculto” según el cual determinados trabajos son “más apropiados” para un determinado sexo, lo cual remarca algunos roles sociales de género tradicionales.

Como ya hemos comentado, el aula mixta tampoco está consiguiendo disminuir las diferencias por sexo en las asignaturas optativas ni en las opciones posobligatorias del alumnado, con lo que las decisiones académicas de futuro que toman chicos y chicas siguen perpetuando la brecha de género presente en el mundo laboral. Continuar leyendo “9. ¿La enseñanza mixta ha acabado con los problemas de igualdad en las aulas?”

10. ¿La educación diferenciada potencia los estereotipos de sexo o los amortigua?

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en los resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo. Continuar leyendo “10. ¿La educación diferenciada potencia los estereotipos de sexo o los amortigua?”

11. Si la sociedad es mixta, ¿no debería la escuela reflejar lo que es la sociedad?

La sociedad es mixta, y la familia es mixta también, pero, por ejemplo, y a pesar de eso, en todas las culturas a lo largo de la historia ha sido y es habitual que, en las familias, chicos y chicas tengan dormitorios diferentes. ¿Por qué motivo? No es fácil saberlo, pero hay un sentir general de que resulta positivo para su desarrollo el hecho de que en determinados momentos tengan un cierto espacio de intimidad circunscrito a su propio sexo.

En otros ámbitos, como el deporte, también es corriente separar chicos y chicas, en casi todas las especialidades. Y nadie piensa que eso sea segregar a las personas, ni que vaya contra la igualdad: es más, en muchos casos, se hace precisamente para favorecer la igualdad.

Con frecuencia se critica a la enseñanza diferenciada diciendo que una clase solo de chicos o solo de chicas es algo artificial, ya que la escuela debe ser un espacio de socialización entre chicos y chicas, que facilite actitudes abiertas y libres. Continuar leyendo “11. Si la sociedad es mixta, ¿no debería la escuela reflejar lo que es la sociedad?”

12. ¿No es lo mismo coeducar que tener aulas mixtas?

Hay diferentes modos de definir lo que es coeducación, pero en general suele entenderse que es un método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo. Coeducación significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y las trayectorias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

La mayoría de las afirmaciones que hacen los defensores de la coeducación son perfectamente asumibles por la educación diferenciada. Unos dicen, por ejemplo, que coeducar significa educar a los niños y a las niñas al margen de todos los roles y estereotipos que nos impone la sociedad, de manera que todas las personas tengan las mismas oportunidades. O que el profesorado sea consciente de la importancia de tener una escuela igualitaria que responda a criterios democráticos y de justicia. O que familia y escuela deben buscar juntos superar los estereotipos de varones activos y agresivos frente a mujeres sumisas, pasivas y encargadas de las tareas domésticas (Marian Moreno, “¿Por qué coeducar”, 2007). Continuar leyendo “12. ¿No es lo mismo coeducar que tener aulas mixtas?”

13. Separar chicos de chicas, ¿no supone segregar o discriminar?

Algunas personas argumentan que, al separar chicos de chicas en las aulas, la escuela diferenciada discrimina y segrega. Pero, según la lógica de ese razonamiento, también sucedería eso mismo en muchos otros muchos casos, que podemos señalar, de un modo ilustrativo, no exhaustivo.

Por ejemplo, la liga profesional de fútbol de Primera División es masculina en casi todos los países del mundo. ¿Eso significa que discrimina y segrega? ¿Habría que imponer cuotas de varones y mujeres en los equipos de fútbol?

En los Juegos Olímpicos hay equipos masculinos y femeninos en casi todos los deportes. ¿Serán también discriminatorios? ¿Qué sucedería si hombres y mujeres corrieran juntos los 100 metros lisos? Quizá eso sí sería una importante discriminación.

Hay diferentes exigencias en las pruebas físicas para hombres y mujeres en las pruebas de ingreso para academias o puestos dedicados a fuerzas de seguridad. ¿Suponen discriminación?

La legislación vigente en casi todos los países del mundo exige que haya vestuarios y baños separados para hombres y mujeres. ¿Son también leyes segregadoras?

En los centros comerciales suele haber departamentos para señoras y para caballeros. Hay moda de la mujer y del varón, revistas dirigidas a la mujer… y nadie lo considera discriminatorio.

Las familias suelen poner a hijos e hijas en habitaciones separadas. ¿También habría que considerarlo segregador?

En casi todos los países hay ministerios, consejerías, direcciones generales o institutos públicos dedicados a la mujer. ¿También suponen discriminación? Continuar leyendo “13. Separar chicos de chicas, ¿no supone segregar o discriminar?”

14. ¿La educación diferenciada puede resultar negativa para el liderazgo de la mujer en la sociedad?

Algunas personas argumentan que, aunque haya ventajas académicas o incluso de socialización, la educación diferenciada lleva a la mujer a educarse en estereotipos de falta de liderazgo social y en otros viejos atavismos de dominio por parte del varón.

Sin embargo, parece que en los colegios femeninos, al haber solo chicas en clase, y al no estar por tanto presente en el grupo el liderazgo más impulsivo y vehemente del varón, emerge con más facilidad el liderazgo femenino y se consolidan personalidades más activas que con el tiempo adquieren mayor desarrollo.

Si analizamos, por ejemplo, dónde han estudiando las mujeres que han adquirido un mayor liderazgo y relevancia social y profesional en las últimas décadas en Estados Unidos (Leonard Sax, “Separate but Better?”, 2007), podemos observar lo siguiente:

  • Nancy Pelosi, primera mujer portavoz de la Casa Blanca. Estudió en el Institute of Notre Dame, Catholic all-girls High School, una escuela solo para chicas de Baltimore, Maryland.
  • Sally Ride, primera mujer que viajó al espacio. Estudió en Westlake School for Girls, una escuela femenina de Los Ángeles.
  • Madeleine Albright, primera mujer Secretaria de Estado. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.
  • Drew Gilpin Faust, única mujer Presidente de Harvard University. Estudió en Concord Academy, escuela femenina de Concord, Massachusetts.
  • Condoleezza Rice, primera mujer responsable de la Seguridad Nacional y luego también Secretaria de Estado. Estudió en Mary’s Academy, all-girls Catholic High School, otra escuela solo para chicas en Cherry Hills Village, Colorado.
  • Christine Todd Whitman, primera mujer gobernadora de un Estado (New Jersey). Estudió en Wheaton College, escuela femenina de Norton, Massachusetts.
  • Hillary Clinton, Secretaria de Estado. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.

Todas esas mujeres, que son las que han demostrado el máximo nivel de liderazgo nacional e internacional, estudiaron en un colegio single-sex. Podría pensarse que esto es así porque la mayoría de los colegios privados norteamericanos, de donde salen las clases dirigentes, son single-sex, pero la realidad es que solo el 7% de esos colegios lo son. ¿Por qué esas mujeres de mayor liderazgo han estudiado precisamente en ese 7% de colegios diferenciados y no en el 93% de colegios mixtos de élite? Si hay catorce veces más de escuelas privadas mixtas que single-sex, ¿por qué luego hay tanta desproporción en cuanto al liderazgo de las mujeres que salen de esas escuelas en todas las esferas de la sociedad estadounidense? (Leonard Sax, “Separate but Better?”, 2007).

Por eso Hillary Clinton, al defender la reforma educativa aprobada en USA en 2002, decía:

“No debe haber ningún obstáculo para ofrecer opciones de un solo sexo dentro del sistema de escuelas públicas. Tenemos que admitir los logros de esas escuelas en todo el país. Sabemos que tienen estudiantes y padres llenos de energía. Deberíamos tener más escuelas así” (Hillary Clinton, 2001).

15. ¿Son compatibles educación diferenciada y feminismo?

La educación diferenciada del siglo XXI no es la misma que había hace unas décadas. Es importante insistir en esto y reconocer los enormes avances que se han dado gracias al impulso de las corrientes feministas y de su gran trabajo durante décadas a favor de la igualdad.

Cuando hablo de la escuela single-sex del siglo XXI, me refiero, por ejemplo, a modelos educativos como Hjalli, fundado por Margrét Pála Ólafsdóttir, que se ha extendido recientemente en Islandia y otros países nórdicos.

Como puede leerse en su web, se trata de un modelo de enseñanza muy activo en sus objetivos de igualdad. Y uno de sus elementos básicos son las clases single-sex, que consideran lo más efectivo para ayudar a alcanzar ese objetivo. Explican que en las clases mixtas las niñas y niños son constantemente bombardeados con mensajes sobre la forma en que se supone que deben comportarse como niñas y niños, mujeres y hombres. Estos mensajes crean diferencias de género artificiales a unas y otros. Su proyecto educativo busca combatir el hecho de que en las aulas y patios mixtos los varones suelen recibir casi tres cuartas partes de la atención de los profesores, y además casi siempre en clave negativa; y busca también evitar la polarización de género por el que chicas y chicos tienden a adaptarse a estilos y comportamientos que se consideran apropiados para su género. Afirman que los entornos mixtos pueden reforzar los roles tradicionales de género y que, por todo ello, es mejor disponer de clases de un solo sexo, precisamente para impulsar la igualdad: Continuar leyendo “15. ¿Son compatibles educación diferenciada y feminismo?”

16. ¿Qué diferencias de actitudes y de conducta entre chicos y chicas se observan en el aula?

Es difícil hablar sobre este tema sin caer en tópicos o estereotipos, pero hay una serie de rasgos que son fácilmente observables si uno se aproxima sin prejuicios a esa realidad.

Los chicos son más deductivos y las chicas más inductivas. Los chicos tienen más facilidad para el razonamiento abstracto, mejor capacidad de llevar algo real a algo simbólico representado por signos.

Las chicas tienen más facilidad en la expresión verbal y el uso del lenguaje, por lo que suelen obtener mejores resultados en lecto-escritura y en toda el área de humanidades.

Los chicos suelen ir mejor en inteligencia lógico-matemática y en capacidad espacial, por lo que suelen obtener mejores resultados en áreas matemáticas y científicas.

Las chicas normalmente son más receptivas, escuchan más y manejan mejor la conversación. Tienen más facilidad para el trabajo en equipo, las relaciones humanas y la interacción social.

Los chicos habitualmente son más competitivos y dan más importancia al orden jerárquico en el grupo. Suelen superar a las chicas en fuerza física y velocidad.

Los chicos se aburren con más facilidad y necesitan más estímulo para mantener la atención. Por eso responden mejor en ambientes de más disciplina.

Los chicos tienden a ocupar más espacio físico, moverse más, tener un comportamiento inquieto y controlar peor sus impulsos. Son menos ordenados, se concentran peor y encuentran mayores dificultades para expresar sus sentimientos. Continuar leyendo “16. ¿Qué diferencias de actitudes y de conducta entre chicos y chicas se observan en el aula?”

17. ¿Algunos han llegado a relacionar la educación diferenciada con la violencia de género?

Ya dijo Aristóteles que no había en el mundo idea absurda que no tuviera al menos algún filósofo para sostenerla, y quizá por eso ha habido efectivamente quien sostenga algo así. Por ejemplo, Rafael Simancas, portavoz del PSOE en la Asamblea de Madrid en 2005, dijo nada menos que

“la segregación en la educación conduce a la desigualdad, la desigualdad a la discriminación, y finalmente ambas conducen a la violencia de género” (ABC, 19-04-2005).

No he conseguido encontrar muchas más afirmaciones como esta, pero es quizá una idea que late en la mente de algunas personas, y por eso no está de más que hablemos sobre el tema, ya que nos hemos propuesto analizar todos los argumentos que se escuchan contra a la educación diferenciada, por inverosímiles que parezcan.

Apenas disponemos en España de datos fiables sobre violencia de género en décadas pasadas, pues hubo tiempos en que la mayoría de los casos no se denunciaban. Pero sí hay cifras bastante fiables al menos desde 1997, que pueden consultarse con todo detalle en la web del Instituto de la Mujer, organismo autónomo creado por el gobierno de Felipe González en 1983 y adscrito actualmente al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Continuar leyendo “17. ¿Algunos han llegado a relacionar la educación diferenciada con la violencia de género?”

18. ¿Es diferente para un profesor el modo de llevar un aula de chicos, o de chicas, o mixta?

Los expertos en analizar estos temas señalan que en las clases de varones resulta favorable tener un ambiente más estructurado, con mayor énfasis en la lectura desde los primeros años. Han de ser clases con energía, animadas, incluso con suspense, que sorprendan, que no sea todo demasiado previsible. Los chicos son más propensos a la indisciplina, pero aceptan bien las normas claras, e incluso las sanciones, cuando se aplican con coherencia. No suelen aguantar quietos y en silencio demasiado tiempo, por lo que conviene canalizar su inagotable energía con actividades, pausas o juegos de todo tipo.

Las niñas no tienen necesidad de un entorno tan estructurado y con tanta variación. Ellas son más constantes y pacíficas, trabajan bien en pequeños grupos y necesitan menos supervisión. Se sienten mejor en aulas con más calma, tranquilas y creativas. Los profesores deben trabajar para que las niñas se interesen más por la práctica de deportes desde temprana edad. Formar parte de los equipos deportivos no es solo físicamente saludable, sino que les ayuda a desarrollar habilidades de trabajo en equipo que luego les serán útiles en la vida profesional (Christina Hoff Sommers, 2012).

Un estudio de la Ghent University realizado en 2002 en 68 escuelas secundarias de Flandes (Bélgica), de las que 25 eran mixtas y 43 eran de un solo sexo, dirigido a un total de 3.370 niñas y 3.057 niños de edades entre 14 y 15 años, indicaba que las niñas en las escuelas single-sex perciben sus aulas como lugares con más orden y disciplina que en las escuelas mixtas (Herman Brutsaert, “Pupils’ Perceptions of Discipline and Academic Standards in Belgian Coeducational and Single-Sex Schools”, 2002), cosa que agradecen y valoran notablemente, lo que se manifiesta entre otras cosas en que esas adolescentes presentan niveles más bajos de estrés que las de escuelas mixtas (Herman Brutsaert y Mieke Van Houtte, “Gender Context of Schooling and Levels of Stress among Early Adolescent Pupils”, 2004).

Chicos y chicas también difieren a la hora de asumir riesgos. Los chicos tienden a sobreestimar sus capacidades y habilidades, mientras que las chicas es más corriente que se subestimen y sean más críticas con ellas mismas (pese a que obtienen mejores resultados académicos). Ellas suelen ser más sensibles a las correcciones de los profesores, y tienen a percibirlas como que les han defraudado, mientras que los chicos suelen ver sus fallos como hechos más aislados, quizá por su menor disposición a agradar a los adultos. Las chicas suelen mostrar más cercanía al profesorado, mientras que los chicos solo recurren a sus maestros cuando no tienen otro recurso.

Cuando el aula es mixta, el profesor debe trabajar conociendo esas diferencias y procurando adaptarse a ellas, también para alcanzar los objetivos de igualdad, como debe hacer también en el aula de un solo sexo.

19. Algunos piensan que separar chicos y chicas supone segregar y discriminar, y dicen que así lo han afirmado sentencias de altos tribunales.

Algunas personas suelen emplear habitualmente la expresión de “educación segregada”, que en castellano tiene un matiz discriminatorio o de marginación, y lo hacen con un cierto afán de estigmatizar este modelo pedagógico.

De entrada, se podría decir que esa expresión de “segregar” resulta ofensiva para los padres y madres que eligen ese tipo de enseñanza, pues ninguno de ellos desea discriminar a sus hijos. La mayoría de los que optan por la educación diferenciada para sus hijos conocen bien ese tipo de educación, y en muchos casos ellos mismos han estudiado en ella (el hecho de que en esos colegios haya un alto porcentaje que son hijos de antiguos alumnos, revela que están contentos con ese modelo). Si esa enseñanza fuera segregadora o marginadora, no la elegirían para sus hijos.

Y en cuanto a jurisprudencia española sobre la educación diferenciada, podemos decir que hay numerosas sentencias de altos tribunales que han negado taxativamente que la educación diferenciada sea discriminatoria. Su argumentación se fundamenta en el ordenamiento constitucional y en los tratados internacionales suscritos. Hay diversas sentencias recientes del Tribunal Supremo, que dejan bien claro que la enseñanza diferenciada no supone ninguna discriminación. Por ejemplo, en la página 8 de la Sentencia del Tribunal Supremo 5492/2012 se afirma que

“la educación diferenciada es perfectamente constitucional, legítima y subvencionable y su impartición no supone incumplimiento del artículo 84.3 de la Ley Orgánica de Educación. No existe en la legislación vigente disposición alguna por la que se niegue el acceso de los centros con educación diferenciada a los conciertos educativos. La educación diferenciada está amparada por nuestra Constitución al reconocer el derecho fundamental a la libre elección de centro docente por los padres y a la creación de centros con ideario o carácter propio, como parte del contenido esencial del derecho a la educación previsto en el artículo 27 de la Constitución Española”.

Donde se ha centrado más recientemente el debate de esas sentencias es sobre el derecho a ser financiada con fondos públicos en igualdad de oportunidades con otras opciones. Por ejemplo, esas mismas sentencias hacen una interpretación bastante restrictiva del artículo 84.3 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, y afirman que las Comunidades Autónomas pueden decidir si la financian o no, pero esas sentencias están recurridas ante el Tribunal Constitucional y, sobre todo, dejaron de tener interés por quedar superadas por la Ley Orgánica de Mejora de la Educación (LOMCE) de 2013, donde la nueva redacción del artículo 84.3 deja ya claro que la educación diferenciada tiene los mismos derechos que cualquier otra a recibir financiación pública.

20. ¿Qué dice actualmente la legislación internacional sobre la educación diferenciada?

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su undécima reunión, celebrada en París del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960, concluyó con la firma de una Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza.

El texto comienza recordando que la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma el principio de que no deben establecerse discriminaciones, y proclama después el derecho de todos a la educación. Explica que las discriminaciones en la esfera de la enseñanza constituyen una violación de derechos enunciados en dicha Declaración Universal de Derechos Humanos. Continúa insistiendo en asegurar el respeto universal de los derechos humanos y una igualdad de posibilidades de educación, proscribiendo todas las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, y procurando la igualdad de posibilidades y de trato para todas las personas. Define “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. Continuar leyendo “20. ¿Qué dice actualmente la legislación internacional sobre la educación diferenciada?”

21. ¿Qué se deduce de lo que dice la Constitución de cara a la educación diferenciada?

La libertad de enseñanza se configura como el crisol de todo un haz de derechos humanos fundamentales, entre los que figuran la libertad ideológica, de pensamiento y de expresión.

La libertad de enseñanza que explícitamente reconoce la Constitución (artículo 27.1) es un concepto complejo que abarca el conjunto de libertades y derechos de la educación. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa, y del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que también garantizan y protegen otros preceptos constitucionales (especialmente los artículos 16.1 y 20.1.a), incluye el derecho de los padres a la libre elección de centros, la libre creación de los mismos y tiene como fin último el libre desarrollo de la personalidad (artículo 27.2). Continuar leyendo “21. ¿Qué se deduce de lo que dice la Constitución de cara a la educación diferenciada?”

22. Algunos dicen que el que quiera educación diferenciada, que se la pague, pero que no debe financiarse con dinero público.

Efectivamente, en este punto del debate surge con frecuencia ese fácil descarte, ignorando todos los razonamientos que antes hemos expuesto. Esas personas dicen, muy generosamente, que no ponen objeción ninguna a la enseñanza diferenciada, pero… ”el que la quiera, que se la pague; con dinero público, no; con mi dinero, no”.

Quizá podemos acudir a una sencilla comparación. Los sindicatos y los partidos políticos son organizaciones privadas y se financian con dinero público. Los poderes públicos facilitan financiación a todos ellos, de acuerdo con su nivel de demanda e implantación (número de votos, escaños, concejales, representantes sindicales, etc.), pero no según la simpatía o cercanía ideológica o política que tengan con el gobierno de turno. Son, o al menos deberían ser, criterios objetivos de financiación, marcados por las leyes.

Se entiende que esos partidos y sindicatos prestan servicios esenciales para la sociedad, y que por eso conviene financiarlos en régimen de igualdad de oportunidades, para enriquecer la pluralidad de opciones y hacer más libre y democrática la sociedad.

Pues bien, la enseñanza es también un servicio esencial para la sociedad, y es lógico que reciba financiación pública según sea demandada por las familias, y desde luego no según la cercanía a las ideas políticas o ideológicas de quien gobierna en cada momento.

Quienes dicen lo de que “el dinero público, para la escuela pública”, ¿acaso no tendrían también que decir entonces que un partido o un sindicato ha de ser de titularidad pública para poder recibir dinero público? Desde luego, eso sería volver a los tiempos de la dictadura, con sindicatos verticales públicos y partido público y único, y no creo que sea eso lo que quieran. Hay en ellos una considerable contradicción.

Los partidos políticos y los sindicatos son organizaciones privadas, y el hecho de que sean organizaciones privadas es algo fundamental para garantizar la pluralidad en una democracia. De manera semejante, sin una oferta educativa plural, adaptada a los deseos reales y demostrados de las familias, el futuro de la democracia quedaría comprometido. Una educación que no fuera plural, que se impusiera a todos según un modelo único, poco a poco dejaría de ser propiamente educación para deslizarse progresivamente en diversas formas de adoctrinamiento, de la misma manera que una información que no fuera plural poco a poco derivaría en propaganda. Por eso, una educación y una información plurales son claves para la pluralidad de pensamiento y para la preservación de la democracia.

Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan demanda por parte de las familias, pues es el modo más sencillo de incentivar la mejora de la educación en un país.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás. Si no, se les estaría discriminando en ese acceso a la financiación pública de la enseñanza de sus hijos.

La financiación pública no debe limitar la pluralidad de modelos educativos, que es fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien dice que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que a él no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él, y los de quien lleva a sus hijos a un colegio que a él no le gusta) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho a poder ser financiados, nos caigan mejor o peor.

23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.

Se trata efectivamente otro interesante punto de debate sobre la libertad e igualdad en educación: en qué medida el hecho de recibir financiación pública limita la autonomía de un centro educativo.

Prácticamente todas las democracias occidentales reconocen la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, y en ellas los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad, y casi nadie habla hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos (salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial).

Parece obvio que, para que sea viable ese derecho de los padres a decidir qué educación reciben sus hijos, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría vacío. Debe existir una diversidad de centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos o periódicos o televisiones diferentes. Continuar leyendo “23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.”

24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?

Es obvio que las escuelas diferenciadas funcionan bastante bien. Las eligen libremente decenas de miles de familias, tienen buenos resultados académicos, se dirigen en muchos casos a poblaciones desfavorecidas, y salen de sus aulas cada año miles de alumnos satisfechos, bastantes de los cuales, tiempo después, llevan allí a sus hijos. Además, nadie está obligado a estudiar en esos colegios, pues hay una amplia oferta que permite elegir otros buenos colegios mixtos en un entorno muy próximo.

Por otra parte, su implantación ha aumentado en los últimos años, y en la última década se han puesto en marcha con éxito bastantes nuevos centros que asumen el modelo de la educación diferenciada bajo diversas fórmulas y vinculados a diversas organizaciones educativas. Parece que la mejora de la transparencia en los resultados educativos y el avance en el acceso a la información a través de internet y las redes sociales, ha facilitado un mejor conocimiento de la educación diferenciada, y eso hace que esté creciendo su aceptación y se vayan diluyendo buena parte de los viejos estereotipos bajo los que muchos la conocían. Continuar leyendo “24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?”

25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. La mayoría de los colegios más prestigiosos son diferenciados. Hay en el país, como en casi todos los del área anglosajona, una tradición arraigada de este tipo de escuelas. En 2008 había en Inglaterra 416 escuelas diferenciadas públicas y 676 escuelas diferenciadas privadas. Actualmente, de las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni psicológica de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas diferenciadas. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990). Continuar leyendo “25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?”

26. ¿Y esas experiencias internacionales single-sex están vinculadas a alguna opción o sector religioso, político o social?

FILE – In this Jan. 8, 2002, file photo President George W. Bush, seated, signs into law a sweeping federal education bill, No Child Left Behind.

En cuanto a la diversidad de opciones políticas, es especialmente interesante el caso que antes hemos narrado sobre la evolución de la educación diferenciada en Estados Unidos. Como se ha comentado, en 1972 el Presidente Nixon sacó adelante una ley federal que prohibía financiar con fondos federales los centros single-sex. En 2002 la senadora demócrata por el estado de Nueva York, Hillary Clinton, y la senadora republicana por el estado de Texas, Kay Bailey Hutchinson, las dos mujeres con mayor rango en ese ámbito en ambos partidos, lograron el consenso suficiente para que en la ley “No Child Behind Act” se abriera el camino a que la extensión de la educación single-sex.

Aquello fue un buen ejemplo de cómo el liderazgo personal que tenía Hillary Clinton en aquel momento logró que su partido cambiara significativamente un posicionamiento político que estaba por entonces muy arraigado. Su apoyo supuso el “visto bueno progresista” a esos cambios legislativos. Logró que dejara de relacionarse la enseñanza diferenciada con algo negativo para la mujer, pues se constataron ya suficientes evidencias para afirmar que en muchos casos podría defenderse más bien lo contrario.

Ese cambio legislativo permitió un significativo crecimiento, con centenares de escuelas con fórmulas diversas de educación diferenciada, como ya hemos comentado. En cuanto al sector privado, más del 5% son diferenciadas por sexo (3.719 escuelas), la mayoría no pertenecientes a instituciones religiosas.

La llegada de Barack Obama a la Presidencia de Estados Unidos también supueso un impulso para la educación diferenciada. Su Secretario de Educación, Arne Duncan, ya antes de llegar al gobierno había promovido el modelo diferenciado en las escuelas públicas de Chicago, y gracias a su apoyo explícito nació por ejemplo en 2002 el Urban Prep Charter Academy for Young Men, un instituto público en el sur de la ciudad para chicos afroamericanos, de familias pobres en su mayoría, con unas tasas de éxito escolar cercanas al 100%, cuando lo habitual es que solo se gradúe 1 de cada 40 muchachos afroamericanos.

Todo ello muestra que la aceptación y el éxito de la enseñanza diferenciada no se reduce a las escuelas de élite, sino también a escuelas de clase media o de colectivos desfavorecidos. Por ejemplo, Septima Clark Public Charter School, en Washington D.C., se ha convertido en la opción favorita de aquellos padres que desean para sus hijos afroamericanos una educación capaz de garantizarles un futuro en igualdad de oportunidades respecto a los muchachos de raza blanca o de nivel socioeconómico más elevado. En Baltimore, el colegio público masculino Bluford Drew Jemison Science Technology Engineering Math Academy, donde prácticamente el 100% de los alumnos pertenecen a algún tipo de minoría, es uno de los únicos tres colegios de la ciudad que ha logrado alcanzar los estándares académicos exigidos legalmente.

En relación con las niñas pertenecientes a minorías socialmente desfavorecidas, un ejemplo emblemático es la ya mencionada Young Women´s Leadership Academy (YWLA), ubicada en East Harlem, una escuela pública solo para niñas que desde su comienzo en 1996 consigue tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% de Nueva York. Aunque el 90% de las alumnas procede de familias sin estudios (el 70% viven bajo el umbral de la pobreza), su acceso a la Universidad se ha convertido en una realidad habitual entre ellas.

En general, las escuelas norteamericanas que han asumido el modelo single-sex en sus diversas formulaciones atienden a colectivos de todo tipo de situaciones socioecómicas, con una gran diversidad de creencias religiosas y de afinidades políticas o ideológicas.

27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?

Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

El proceso de industrialización de la Revolución Industrial también fue un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada. Continuar leyendo “27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?”

28. ¿Y en Alemania?

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela diferenciada. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. La educación obligatoria masiva se generalizó a mediados del siglo XX, y cuando en 1962 se amplió hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada. Continuar leyendo “29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?”

30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?

Es cierto que tanto la historia como la experiencia actual muestran que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella. Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001). Continuar leyendo “30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?”

31. ¿Realmente esa enseñanza supone un ahorro de coste respecto al de la enseñanza pública?

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 11), y la inversión por alumno es de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en nuestro país, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con toda la enseñanza concertada del país.

32. ¿No será que se percibe que la enseñanza diferenciada es católica, conservadora y elitista?

En nuestro país hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, antiguos, de ideología conservadora, autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura franquista.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional de hoy muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos remitimos a nuestro país, es cierto, como hemos dicho, que en nuestro país la enseñanza diferenciada es mayoritariamente de ideario católico. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública como cualquiera de los 4.700 centros concertados que hay en el país.

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas. Y en las grandes capitales, como por ejemplo en Madrid, de 16 centros concertados con enseñanza diferenciada, 13 están en la mitad inferior de la tabla de renta.

Otro dato ilustrativo pudo verse es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

33. ¿Qué enseñanza es objetivamente mejor, la mixta o la diferenciada?

No es fácil –o quizá sería mejor decir que no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unos les irá mejor un modelo, y a otros les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia, que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos.

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección en un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se aíslan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día la haya. En este libro se han recogido los más reconocidos, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era efectivamente que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, que le proporciona legitimidad de manera un tanto acrítica, de modo que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias puede ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo prácticas y económicas, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica alejadas de constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio del fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que de esos estudios quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.” Continuar leyendo “34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?”

35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido diversas voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, llegan a hacer afirmaciones bastante arriesgadas y hacen un flaco servicio a un modelo pedagógico que proporciona tan buenos resultados.

Rosemary Salomone, por ejemplo, asegura que muchos de los primeros programas de educación diferenciada que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos y parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes para ridiculizar todo el conjunto de la educación diferenciada (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas diferenciadas. Continuar leyendo “35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?”

36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, sobre la que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después. Continuar leyendo “36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?”

37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?

Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012). Continuar leyendo “37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?”

38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos. Continuar leyendo “38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?”

39. ¿Por qué hay menos mujeres directoras de escuelas cuando hay mayoría de profesoras?

 

En España, hay 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 14). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

40. ¿Se puede hablar de una crisis del varón en nuestra época?

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres (ver Figura 1).

Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes:

Fig. 10: Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en la UE

Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios.

Fig. 11: Alumnado que termina sus estudios en España

Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).

41. ¿Está habiendo en nuestro país un debate serio sobre la educación diferenciada?

 

Como hemos visto, en bastantes países desarrollados de nuestro entorno se ha abierto en los últimos años un intenso debate público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en profundidad.

En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la creación de colegios públicos single-sex o la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de niñas durante determinadas edades o asignaturas.

Llama la atención, en cambio, que en nuestro país cueste tanto sacar la educación diferenciada del debate político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar propio, que es el ámbito pedagógico.

En ese sentido, se podría hacer una sencilla comparación con el uso del uniforme escolar. Hasta hace pocos años, la utilización del uniforme parecía en nuestro país una costumbre antigua, propia de escuelas privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas familias se daban cuenta de las ventajas que podía aportar el uniforme. Con los años, ese debate fue saliendo del ámbito ideológico o religioso para pasar al más estrictamente pedagógico. Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en el momento actual hay en nuestro país centenares de colegios públicos que ya lo han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es un avance es poder decidir tenerlo o no tenerlo sin ser acusado de retrógrado o de segregador.

42. ¿Puede la educación diferenciada amortiguar los estereotipos machistas?

 

Por el ritmo de maduración más precoz en las chicas, sobre todo entre los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo niños, la apariencia de las chicas de su edad es cada vez más la de una mujer adulta. También en lo psicológico, la asimetría es notable: las chicas a esa edad son  mucho más despiertas, en tanto que los chicos son más torpes. Ese retraso biológico del adolescente varón puede llevar en algunos casos a que su vida escolar transcurra en cierto modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que puede hacerle reaccionar a la contra, buscando apoyo en los pocos aspectos en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando, pues es fácil que reaccionen retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas (María Calvo, 2005).

El mayor fracaso escolar de los chicos también puede dificultar su relación con el otro sexo. El retraso en su maduración, unido a su impresión de inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse académicamente con sus compañeras. Continuar leyendo “42. ¿Puede la educación diferenciada amortiguar los estereotipos machistas?”

43. ¿Puede decirse que hoy el sexo débil es más bien el masculino?

 

La ventaja de las chicas es amplia y continuada en todo el sistema educativo. El menor rendimiento académico masculino, junto con su mayor conflictividad, les deja en una situación paradójica, y en ese sentido no son pocos los que hoy dicen que el sexo vulnerable es sobre todo el masculino, pues la brecha entre chicos y chicas es cada vez mayor (Sebastian Kraemer, “The fragile male”, 2000).

Esta inferioridad del varón resulta acentuada si tenemos en cuenta que gran parte de los docentes no son muy conscientes de todo este fenómeno. Esperan que los varones sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre. Desearían verlos sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Pero se desesperan comprobando que no consiguen que eso suceda. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por “comportarse como chicos” (Joel Wendland, “Reversing the Gender gap”, 2004). Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse. Se produce así una tendencia a conflictivizar la conducta de los niños. Esto ha llevado en algunos casos a diagnosticar con demasiada facilidad a muchos chicos el trastorno actualmente más estudiado en niños en edad escolar, el TDAH o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, cuando en bastantes casos su principal problema es el de ser varones, activos, enérgicos, competitivos, que están compartiendo aula con niñas que son más pausadas, tranquilas y disciplinadas. Algunos expertos resuelven esto medicando a esos niños con demasiada facilidad, para que se asimilen más a las niñas, que son las supuestamente “normales”, por el hecho de ser más tranquilas y pacíficas. Como demuestran numerosos estudios, muchos alumnos varones pierden la motivación y se rinden, o se les clasifica erróneamente como alumnos con dificultades de aprendizaje (ADHD Data & Statistics, 2013). Continuar leyendo “43. ¿Puede decirse que hoy el sexo débil es más bien el masculino?”

44. ¿La educación diferenciada mejora las oportunidades para las chicas, o beneficia más a los chicos?

Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñez-Martín, “Convicciones pedagógicas y desarrollo de la personalidad de mujeres y varones”, 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motivación, el comportamiento y el rendimiento.

En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos. Continuar leyendo “44. ¿La educación diferenciada mejora las oportunidades para las chicas, o beneficia más a los chicos?”

45. ¿Puede suponer la educación diferenciada un problema para la relación con el otro sexo?

Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares.

Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones empresariales del sector, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos.

Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han conocido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, a los propios alumnos de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien un tanto su opinión. Continuar leyendo “45. ¿Puede suponer la educación diferenciada un problema para la relación con el otro sexo?”

46. ¿La llegada de la educación mixta supuso en su momento un avance social?

 

Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance e incluso una necesidad en un determinado momento histórico, en el que la mujer había sido relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón.

Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho, que ya hemos comentado, de que el propio Jean-Jacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro Emilio o De la educación, que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero ”la educación de las niñas debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro sexo”.

Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exaltaba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación. Continuar leyendo “46. ¿La llegada de la educación mixta supuso en su momento un avance social?”

47. ¿Qué entiendes entonces por coeducación?

Ya hemos hablado de lo que es la coeducación, y de cómo los partidarios de la educación diferenciada podemos estar de acuerdo con todos los principios sobre los que se fundamenta la coeducación.

Por ejemplo, Mª Ángeles Cremades Navarro, una de las más significadas defensoras de la coeducación en España, señala:

“Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro”.

“Es el proceso de socialización humana realizado conjunta o separadamente a niñas y niños, en el que se produce sistemáticamente una intervención cuyo objetivo es potenciar el desarrollo personal sea cual sea el origen y el sexo de nacimiento, para conseguir una construcción social no enfrentada y común” (VVAA,1995).
Continuar leyendo “47. ¿Qué entiendes entonces por coeducación?”

48. ¿Cómo se puede entonces coeducar mejor, tanto en el aula mixta como en la diferenciada?

 

John Gray, experto en psicología especializado en terapia de pareja y escritor mundialmente conocido por el libro Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus, asegura que los hombres y las mujeres, piensan, sienten, perciben, reaccionan, responden, aman, necesitan y valoran de manera totalmente diferente. Casi parecen proceder de planetas distintos, con idiomas distintos y necesidades también diferentes (John Gray, “Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004, p. 20).

El reconocimiento de que hombres y mujeres somos diferentes tiene importancia no solo desde el punto de vista educativo. También muchos problemas de pareja y muchos fracasos matrimoniales podrían evitarse siendo ambos un poco más conscientes de esas diferencias. Muchas parejas señalan como motivo de su fracaso el hecho de ser “radicalmente distintos” o “demasiado diferentes”. En bastantes casos, quizá, analizando esas diferencias, puede verse que eran bastante normales, puesto que se dan de modo general en cualquier hombre y en cualquier mujer. El reconocimiento previo de las diferencias es muy útil para conseguir la complementariedad entre el hombre y la mujer, que debe partir precisamente del previo reconocimiento de lo diferente. Continuar leyendo “48. ¿Cómo se puede entonces coeducar mejor, tanto en el aula mixta como en la diferenciada?”

49. ¿En qué entonces puede parecerse este debate al del caso Galileo?

La condena de Galileo por un tribunal de la Inquisición en 1633 fue un episodio bastante lamentable, que puede entenderse un poco mejor intentando comprender la mentalidad de la época y los intereses que se crearon en torno a la figura de este eminente astrónomo, filósofo, matemático y físico del Renacimiento.

Había por entonces una situación de transición en el campo de los conocimientos astronómicos. Galileo defendía la teoría heliocéntrica de Copérnico (que situaba el Sol, y no a la Tierra, en el centro del Universo). Era una hipótesis que aún no había sido oficialmente reconocida por los científicos de la época, por lo que Galileo no solo se enfrentó a la Iglesia, sino también a la comunidad científica de su tiempo.

Ciertos teólogos de aquella época, herederos de la concepción unitaria del mundo que se impuso por entonces, no supieron interpretar el significado profundo, no literal, de las Sagradas Escrituras cuando describen la estructura física del universo creado. Ese error les llevó a trasponer de forma indebida una cuestión de observación experimental al ámbito de la fe, y viceversa.

Quizá ahí estuvo la principal raíz del error. Tanto Galileo como sus jueces coincidían en su respeto y veneración por las Sagradas Escrituras. Quizá algo parecido a lo que sucede hoy con el concepto de la igualdad entre los sexos, querida y deseada por todos. Pero Galileo insistía en que el respeto y veneración por las escrituras no implicaba en absoluto y menos directamente que la tierra fuera el centro del universo. Galileo se sumaba a las tesis de Copérnico y se desmarcaba del geocentrismo de Ptolomeo. Y presentaba pruebas experimentales bastante contundentes (unas se demostraron luego erróneas, como la basada en el movimiento de las mareas, pero otras resultaron acertadas, como las basadas en la rotación de las manchas solares). Continuar leyendo “49. ¿En qué entonces puede parecerse este debate al del caso Galileo?”

50. ¿Cómo piensas entonces que hay que promover la igualdad en la escuela?

En Europa llevamos casi medio siglo de enseñanza mixta generalizada (en algunos países algo más y en otros algo menos), y en Estados Unidos bastante más de un siglo.

Me parece que ha sido ya tiempo suficiente como para permitirnos cuestionar la ilusión con que se pensó que la escuela mixta acabaría en poco tiempo con los estereotipos, el sexismo, los comportamientos machistas o la brecha de género.

Hay que hacer algo más para promover la igualdad. Hay que permitir que haya un poco más de imaginación y un poco más de capacidad de cuestionar los principios desde los que en algunos lugares se inició esa lucha.

El panorama de la igualdad en el mundo occidental no es hoy el mismo de hace unas décadas. Es importante adaptar las estrategias a la realidad de cada lugar y cada momento. Continuar leyendo “50. ¿Cómo piensas entonces que hay que promover la igualdad en la escuela?”