25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. La mayoría de los colegios más prestigiosos son diferenciados. Hay en el país, como en casi todos los del área anglosajona, una tradición arraigada de este tipo de escuelas. En 2008 había en Inglaterra 416 escuelas diferenciadas públicas y 676 escuelas diferenciadas privadas. Actualmente, de las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni psicológica de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas diferenciadas. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990).

Hasta la década de 1970, salvo raras excepciones, las pocas escuelas públicas diferenciadas que existían se encontraban situadas principalmente en grandes ciudades. Se trataba de escuelas que imponían criterios académicos de selección, como la Boston Latin School, solo de chicos, y la Philadelphia High School for Girls, solo de chicas, o escuelas de formación profesional, como la Girls’ Commercial High School de la Ciudad de Nueva York, exclusiva para chicas, y la Aviation High School, que en otro tiempo solo acogía a alumnos varones. Las escuelas de formación profesional, creadas a principios de la década de 1900, prestaban servicios sobre todo a hijos de inmigrantes, afroamericanos, hispanos y otros grupos que se consideraba que no terminaban de encajar bien en la actividad académica. Ofrecían un plan de estudios con un importante componente de género, que orientaba a los estudiantes varones hacia campos como diseño, carpintería y mecánica del automóvil, y a las alumnas hacia carreras con acceso a remuneraciones más bajas, como costura y secretariado. Al otro extremo del espectro socioeconómico, los primeros centros privados de enseñanza secundaria y superior también estaban separados por sexos. Los más elitistas, como Harvard, Yale y Princeton, solo admitían a hombres. Independientemente del sector o del nivel, con pocas excepciones, la educación impartida a las mujeres en las escuelas diferenciadas carecía de rigor académico o no recibía el mismo nivel de financiación que la educación impartida a los hombres (Rosemary Salomone, “Same, Different, Equal: Rethinking Single-Sex Schooling”, 2003).

El movimiento feminista, inspirándose en los activistas en pro de los derechos civiles, luchó contra esas desigualdades. En la década de 1970, marcado por el feminismo liberal y reflejado en la labor de la “Organización Nacional de Mujeres” y el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” de la ACLU, se inició una dura batalla en busca de la igualación con los hombres a todos los efectos académicos y profesionales. Una figura fundamental fue Ruth Bader Ginsburg, por aquel entonces profesora de Derecho y cofundadora del “Proyecto de Derechos de las Mujeres”, y que más tarde se pronunció en nombre de la mayoría de los magistrados del Tribunal Supremo en la causa Estados Unidos c. Virginia. Según esa línea de pensamiento, la educación diferenciada se consideró entonces como intrínsecamente desigual, y, por tanto, la demanda registró una caída drástica. Algunas escuelas y centros privados de enseñanza secundaria diferenciada abrieron sus puertas a miembros del otro sexo. Otras escuelas se sumaron a la iniciativa. Solo un pequeño número, localizado principalmente en el sur, de corte más tradicional, se mantuvo en la enseñanza diferenciada.

En el sector público, las escuelas diferenciadas cerraron o admitieron a alumnos de ambos sexos, de conformidad con la interpretación predominante del Título IX, normativa federal promovida por la Administración del Presidente Nixon en 1972 sobre la discriminación por razón de sexo en los programas educativos o las actividades que reciben financiación federal. Los distritos escolares que no se ajustaban a esa interpretación se exponían a perder dinero federal (U.S.C. §§ 6301-6578). No es de extrañar que, a principios de la década de 1980, la educación diferenciada se considerara anacrónica en el mejor de los casos y sumamente discriminatoria en el peor. Las feministas estadounidenses lucharon por una mayor igualdad de género dentro de la enseñanza mixta, en claro contraste con las feministas de Gran Bretaña, que renunciaron a la imposición de la enseñanza mixta, por considerar que también podía ser un instrumento para reproducir el patriarcado y el dominio masculino.

Al tiempo que las escuelas diferenciadas casi desaparecían del panorama educativo norteamericano, el modo de alcanzar la igualdad de género empezó a ser objeto de debate en el seno de la propia comunidad feminista. Se criticaba que el feminismo liberal no tenía en cuenta las diferencias reales entre los sexos. El pionero libro de Carol Gilligan titulado In a Different Voice (Con una voz diferente), publicado en 1982, reactivó el debate sobre la igualdad y la diferencia. Fue conocido sobre todo por sentar las bases de su investigación posterior sobre las chicas adolescentes, pero el libro daba fundamento involuntariamente a argumentos que apoyaban la enseñanza solo para chicas. En la década de 1990, otras publicaciones reafirmaron la idea de que las escuelas estadounidenses, que en su gran mayoría eran mixtas, estaban defraudando a las niñas. Se decía que las niñas perdían su autoestima al llegar a la adolescencia. Los chicos acaparaban el protagonismo en clase y obtenían mejores resultados que las chicas en matemáticas y ciencias. Dos informes publicados en 1994 por la Asociación Estadounidense de Mujeres Universitarias impulsaron el debate. Varios libros publicados ese mismo año, entre ellos Failing at Fairness (Fallando en justicia) de Myra y David Sadker, y Reviviendo a Ofelia de Mary Pipher, se convirtieron desde entonces en clásicos de los estudios sobre las cuestiones de género.

El panorama cambió con la llegada del nuevo milenio. Una oleada de libros escritos por psicólogos prestigiosos hizo sonar también la alarma de que los alumnos varones no estaban respondiendo en lo académico y en lo emocional tan positivamente como se creía. Cuestionaban la idea de que las chicas eran las víctimas y los chicos los que salían con ventaja. Planteaban la posibilidad de que tal vez las escuelas mixtas no fueran esos perniciosos “bastiones del privilegio masculino” que el proyecto de la equidad de género había supuesto. Algunos analistas (Judith Kleinfeld, “The Myth That Schools Shortchange Girls: Social Science in the Service of Deception”, 1998) rechazaron, por considerarlo peligrosamente erróneo, el mito de que las escuelas estaban negando a las niñas el reconocimiento que merecían. Alegaban que tales argumentos desviaban la atención del grave problema de los niños varones afroamericanos y sus profundos déficits educativos y sociales.

Se empezó a extender la idea de que quizá las escuelas estuvieran defraudando tanto a las niñas como a los niños, y que la cuestión no era tan simple como que el aula fuera mixta o diferenciada. La pregunta era cómo determinar las causas reales y cuál era la mejor forma de solucionar el problema. Empezó a tomar cuerpo la idea de que quizá, al menos en algunos casos, separar a los estudiantes por sexos podría mejorar el entorno académico y responder a las necesidades particulares de cada grupo. El sistema parecía especialmente prometedor en las zonas urbanas, donde las escuelas luchaban contra los embarazos de adolescentes, las familias monoparentales, el consumo de drogas y todas las patologías sociales que sufrían los distritos marginales. Mientras tanto, la enseñanza era cada vez más exigente y competitiva, y el rendimiento del estudiante, evaluado a través de exámenes normalizados, era el indicador del éxito, tanto para los estudiantes como para los profesores y las escuelas (Rosemary Salomone, “The Common School Before and After Brown: Democracy, Equality, and the Productivity Agenda”, 2011). Los educadores empezaron a buscar formas innovadoras de responder a esas exigencias y, al mismo tiempo, reducir las diferencias de rendimiento de las minorías.

Mientras tanto, en todo el país cobró auge un movimiento que promovía alternativas subvencionadas por el Estado a las escuelas públicas convencionales. Algunos encargados de la formulación de políticas, educadores y académicos plantearon la posibilidad de elegir la entidad titular de la enseñanza, desde la óptica del libre mercado. Afirmaban que la competencia mejoraría todas las escuelas (John E. Chubb y Terry M. Moe, “Politics, Markets, and America’s Schools”, 1990). Otros consideraban que la posibilidad de elegir era una cuestión de equidad, para brindar a las familias pobres las mismas posibilidades que siempre habían tenido las clases medias y altas (Joseph P. Viteritti, “Choosing Equality: School Choice, the Constitution, and Civil Society”, 2001). Con esta extraña sinergia de fuerzas —la igualdad de género y la posibilidad de elegir—, a finales de la década de 1990, la educación diferenciada experimentó un renacer imprevisto que superó las antiguas simplificaciones y evidenció que había muchas etiquetas políticas e ideológicas poco reflexionadas.

En julio de 1996 se produjo un paso decisivo, cuando la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York tomó una medida audaz y anunció que, gracias al apoyo de un rico benefactor, tenía previsto abrir una escuela pública solo de chicas, la Young Women’s Leadership School. El escenario era East Harlem, uno de los barrios más pobres de la ciudad, y la escuela estaría centrada en las matemáticas, las ciencias y las aptitudes de liderazgo. Enseguida cosechó un éxito notable, ya que cada año enviaba a casi el 100 % de sus graduadas a un centro de enseñanza secundaria. La apertura de esa escuela y el modelo que creó, sacaron la educación diferenciada del cajón del olvido de la historia y pusieron en marcha reformas jurídicas y un movimiento que se extendió más allá de las fronteras locales e incluso nacionales.

Varias defensoras de las mujeres, muchas de ellas antiguas alumnas de centros de enseñanza diferenciada, acogieron positivamente la iniciativa de ofrecer en el sector público ventajas educativas que se ofrecían y se valoraban desde hacía mucho tiempo en las instituciones privadas (Rosemary Salomone, “Feminist Voices in the Debate over Single-Sex Schooling: Finding Common Ground”, 2004).

Pero, pese a su mensaje y a su misión de capacitación de la mujer desfavorecida, aquella nueva escuela de Nueva York desató inmediatamente las iras de los líderes de grupos defensores de las libertades civiles y de otros grupos organizados de mujeres, que rechazaron el proyecto por considerarlo totalmente retrógrado. La Civil Liberties Union (Unión de Libertades Civiles) de Nueva York, la Civil Liberties Coalition (Coalición de Libertades Civiles) de Nueva York y la subdivisión de la Organización Nacional de Mujeres de Nueva York presionó sin éxito para impedir que se abriera la escuela.

Alegaban que las escuelas single-sex son intrínsecamente desiguales y contravienen la sentencia dictada en 1954 por el Tribunal Supremo en el asunto Brown c. Junta de Educación (Brown v. Board of Education, 1954) que declaraba ilegales las escuelas en las que se practicaba la segregación racial (tratando de extrapolar esa decisión judicial cuando no lo es, pues la diferenciación por sexo es voluntaria y querida por los padres, mientras que aquella segregación por raza era impuesta absolutamente en contra de la voluntad de los padres). Añadían que el término “separada” es un eufemismo de “peor”, y que las escuelas diferenciadas perpetúan los estereotipos nocivos, estigmatizan en particular a las niñas y no preparan a los estudiantes para el mundo real.

Con carácter más inmediato, se basaron en una reciente resolución del Tribunal Supremo en el asunto Estados Unidos c. Virginia (United States v. Virginia, 1996), que invalidó la política de admisiones solo de chicos del Virginia Military Institute (Instituto Militar de Virginia), subvencionado por el Estado, fundándose en que violaba la protección legal equitativa contemplada en la Decimocuarta Enmienda. El Tribunal aclaró que los funcionarios públicos pueden establecer criterios de admisión basados en el sexo solo cuando la política o el programa resultantes persigan un “objetivo gubernamental importante” con una justificación que sea “suficientemente convincente”, y que la “carga de esa justificación es imperativa” y que “recae por entero en el Estado”. El Tribunal advirtió que los agentes estatales no deben hacer “generalizaciones demasiado amplias” que puedan “perpetuar patrones históricos de discriminación”.

Pero el Tribunal tuvo cuidado de no invalidar toda la educación diferenciada, pues señaló: “No ponemos en duda la prerrogativa [de Virginia] de apoyar diferentes oportunidades educativas de un modo equitativo”. Y, aunque el Tribunal declaró que las clasificaciones por sexo no deben utilizarse para “denigrar […] a los miembros de ningún sexo ni para limitar de forma artificial la oportunidad de una persona”, son admisibles cuando “promueven el pleno desarrollo del talento y las capacidades del pueblo de nuestra nación”. Además, el Tribunal reconoció que algunos programas de enseñanza diferenciada pueden tener por objetivo específico la superación de las desigualdades de género: “disipar, en lugar de perpetuar, las tradicionales desigualdades por razón de género”. Los tribunales todavía deben resolver el alcance práctico de esas matizaciones (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Las implicaciones legislativas de la amplia argumentación del Tribunal Supremo acabaron encontrando una vía hacia el Congreso. En enero de 2002, el Congreso promulgó la Ley “Que ningún niño se quede atrás”, que constituyó una medida distintiva del Gobierno Bush. Una disposición de dicha Ley, que fue promovida de modo conjunto por la senadora demócrata Hillary Clinton y senadora republicana Kay Bailey Hutchison, con el apoyo expreso del senador Edward Kennedy, permitía asignar fondos federales a programas de enseñanza diferenciada “conformes con la legislación vigente”. Ese requisito concreto obligó al Departamento de Educación de los Estados Unidos a revisar el reglamento del Título IX, aprobado inicialmente en 1975, que prohibía las clases separadas por sexos salvo en un conjunto muy limitado de circunstancias. En mayo de 2002, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación notificó su intención (“Nondiscrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial Assistance”, vol. 67, nº 31, p. 98, 2002) de revisar el reglamento del Título IX que rige los programas de enseñanza diferenciada e invitó a la opinión pública a formular observaciones sobre diversas cuestiones jurídicas. El anuncio provocó la firme oposición de los grupos defensores de las libertades civiles y de la National Organization for Women.

La ley otorgaba mayor flexibilidad para poner en marcha experiencias innovadoras que ayudasen de algún modo a mejorar la situación. Concedía bastante libertad a los Estados y Ayuntamientos en la gestión de sus centros escolares para la implantación de experiencias y programas, dando mayor autonomía a los centros públicos, permitiendo una mayor participación de los padres en la gestión, promoviendo atender a las diferencias personales en el aprendizaje, financiando programas para estudiantes con escasos ingresos, etc.

Cuatro años después, en octubre de 2006, la Oficina de Derechos Civiles publicó el reglamento definitivo, que permite a las escuelas primarias y secundarias que no sean de formación profesional establecer aulas de enseñanza separada por sexos, siempre que tengan carácter voluntario, proporcionen una alternativa “sustancialmente igual” a la enseñanza mixta y estén justificadas por motivos de “diversidad” o de “necesidades educativas” (“Nondiscrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial Assistance”, vol. 71, nº 62, p. 530, 2006). Esta norma da a los distritos escolares mayor libertad para estos proyectos, que cuentan con la asistencia técnica del Gobierno y cuyo coste puede llegar a estar cubierto al 100% con fondos federales. A cambio, la Administración fija metas de rendimiento y rigurosos criterios académicos, realizando periódicamente un control ex post (National Assessment of Educational Progress) y renovando la autorización únicamente si los resultados alcanzados han sido claramente positivos.

Amparado por esta nueva norma, cualquier centro público o que reciba financiación pública –Charter School, Performance School y Contract School– puede transformarse en un colegio single-sex, o permanecer mixto pero ofreciendo clases single-sex, siempre que cumpla una serie de requisitos legales mínimos que aseguren que la educación será la misma para ambos sexos, en medios, fines, currículum y calidad.

La matrícula en clases single-sex es siempre voluntaria para los padres, que pueden adherirse o no, con entera libertad y tras ser previamente informados en profundidad acerca de este modelo pedagógico y sus posibles beneficios. Desde entonces, las experiencias de clases diferenciadas en centros públicos crecieron bastante, al amparo de esta norma, recibiendo un apoyo desde ámbitos muy diversos, y su eficacia quedó especialmente manifiesta con las minorías latinas y de afroamericanos en áreas socio-económicamente deprimidas, donde se alcanzaban elevadas mejoras en los porcentajes de éxito escolar. En solo tres años, en 2009, todos los Estados habían realizado algún tipo de experiencia de educación diferenciada, en un total de 557 escuelas públicas. Según los últimos datos publicados (ver por ejemplo Revista TIME, 02-12-2014), si en el año 2001 había apenas una docena de escuelas públicas con clases single-sex, en el 2014 había ya unas 750 escuelas públicas que ofrecen una o más clases single-sex y unas 850 enteramente single-sex, según los datos del gobierno. La publicación de esos datos por el Departamento de Educación provocaron una violenta reacción de la ACLU (Old Tactic Gets New Use: Public Schools Separate Girls and Boys, New York Times, 30-11-2014) recogiendo todos los argumentos habituales y ridiculizando algunas de las prácticas ensayadas en esas escuelas (algunas efectivamente son de crítica fácil).

En Estados Unidos sigue abierto un interesante debate acerca de las ventajas y desventajas de la educación diferenciada, que puede seguirse de cerca en la red (Christina Hoff Sommers, 2013) y que resultan una buena referencia para nuestro país, donde la discusión sigue centrada en cuestiones ideológicas y políticas bastante colaterales.

Dejando ya Estados Unidos, puede decirse que en el resto de los países del mundo anglosajón (Irlanda, Nueva Zelanda, Australia, Canadá, Malta, etc.) hay una larga tradición de escuelas diferenciadas, especialmente en el sector privado, y que el modelo sigue siendo bastante común y aceptado. Por esa razón, en dichos países el cambio a la enseñanza mixta ha sido más gradual. Y también se ha visto en esos países que en las últimas décadas la enseñanza diferenciada ha captado cada vez más la atención, debido a su presencia en los medios de comunicación de Estados Unidos, pero quizá más aún por la percepción de la enorme “crisis de los chicos”, que se ha convertido en un grave motivo de preocupación en todo el mundo desarrollado.

En Australia hay una notable presencia de escuelas diferenciadas. En la web de la Alliance of Girls Schools (Australasia) pueden encontrarse numerosas referencias sobre las ventajas académicas de esas escuelas. Las niñas en las escuelas de femeninas logran resultados académicos significativamente mejores que cualquier otro colectivo en Australia. En la web de la National Catholic Education Commission puede verse que, contando solo las escuelas católicas, hay 75 escuelas solo de chicos y 92 solo de chicas, que suponen un 11% de las 1.539 escuelas católicas en todo el territorio australiano (Australian Catholic Schools, 2012, p. 7). En el conjunto de todo Australia (Annastacia Palaszczuk, “Options for single-sex state secondary schools”, 2013) hay 58 escuelas públicas diferenciadas, 46 de ellas en New South Wales, en torno a la capital Sidney, y unas 250 escuelas privadas diferenciadas (Australian Schools Directory).

En Canadá hay también un importante número de escuelas diferenciadas, que suelen encabezar habitualmente los rankings de las mejores escuelas. Por ejemplo, de las 370 escuelas privadas que hay en Ontario, entre las 10 mejores había 5 que eran de solo chicos o solo chicas, y todas ellas estaban en el top-25 del país (Top private schools Canada).

En Nueva Zelanda hay 56 escuelas de solo chicos (12 privadas y 44 públicas) y 66 de solo chicas (10 privadas y 56 públicas), que escolarizan a unos 95.000 de los 770.000 estudiantes del país. Es decir, aunque esas 122 escuelas sean el 5% de las 2.535 escuelas del país, en ellas se escolariza al 12,3% de los alumnos y alumnas del país. Dos tercios de esas escuelas están en el tercio superior de los resultados académicos globales publicados con todo detalle en la web del New Zealand Ministry of Education. Un estudio sobre resultados obtenidos por colegios mixtos y de educación diferenciada en Nueva Zelanda durante el 2010-2012, señala que un 42% de los que terminaban sus estudios en colegios de varones ingresaban en la Universidad mientras que en los mixtos era solo el 23% (Cathy Wylie & Melanie Berg, “Achievement in Boys’ Schools 2010–2012”, 2014).

En Irlanda, de las 722 escuelas secundarias que hay en el país, 107 son masculinas y 140 femeninas, lo que supone el 34% de las escuelas de todo su territorio. En cuanto a las escuelas primarias, hay 120 de solo chicas y 203 de solo chicos, lo que supone algo más del 10% de las escuelas primarias irlandesas (Department of Education and Skills Ireland, “Data on Individual Schools”).

En Malta, desde 1980 las escuelas primarias estatales son mixtas, pero la mayoría de las privadas son single-sex. Los liceos junior estatales y las escuelas secundarias suelen ser también diferenciadas (cfr. Schools in Malta).