Alfonso Aguiló, “Responsabilidad de grupo”, Hacer Familia nº 297, 1.XI.2018

El gabinete de crisis que en 1961 ideó la invasión de Cuba mediante un desembarco en la playa de Bahía Cochinos ha sido motivo de estudio durante décadas. Aquella sucesión de reuniones que acabaron en tan desastrosa decisión se ha considerado una interesante muestra de cómo un equipo de personas inteligentes y capaces, sin especiales problemas de relación entre ellos, puede cometer colectivamente errores garrafales.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Responsabilidad de grupo”, Hacer Familia nº 297, 1.XI.2018″

Alfonso Aguiló, “Narcisismo”, Hacer Familia nº 296, 1.X.2018

Narciso era un chico muy guapo, hijo del río Cefiso y de la ninfa Liríope, pero tenía un gran defecto: solo sabía quererse a sí mismo. Un día de mucho calor el joven se acercó a un arroyo. Al verse reflejado en las aguas cristalinas quedó fascinado por la visión de su propia figura. Pero cuando se acercaba y tocaba el agua, la imagen desaparecía. Por eso quedó quieto, absorto durante horas y días, perdidamente enamorado de sí mismo, en un castigo sin fin que le llevó a la muerte.  Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Narcisismo”, Hacer Familia nº 296, 1.X.2018″

Alfonso Aguiló, “Leer en diagonal”, Hacer Familia nº 295, 1.IX.2018

Cerca de Naucratis, en Egipto –cuenta uno de los Diálogos de Platón–, hubo un Dios que se llamaba Teut. Se dice que inventó los números, el cálculo, la geometría, la astronomía, el ajedrez… y también la escritura. El rey Tamus habitaba en Tebas, la gran ciudad del alto Egipto. Teut se presentó al rey y le habló de lo que había inventado, y de lo conveniente que era extenderlo entre los egipcios. El rey le preguntaba por la utilidad de cada invención, y la aprobaba o desaprobaba, dando sus razones en cada caso.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Leer en diagonal”, Hacer Familia nº 295, 1.IX.2018″

Alfonso Aguiló, “Ideas meridianas”, Hacer Familia nº 292-293, 1.VII.2018

Jeff Bezos se formó en computación y electrónica. Luego trabajó en Wall Street en desarrollo de negocios. En 1994 concibió la idea de Amazon. Eran los comienzos balbuceantes de internet y apenas había modelos de negocio que funcionaran en ese nuevo mundo. Él fue de los primeros en vislumbrar cómo iba a cambiar profundamente la relación del usuario con el consumo.

Bezos narró muchas veces cómo tomó la decisión de dejar un trabajo bien pagado en Wall Street y atravesar el país en su automóvil hasta Seattle para lanzarse a la aventura de construir Amazon. Fue una idea clara y meridiana tomada en un momento concreto de su vida.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Ideas meridianas”, Hacer Familia nº 292-293, 1.VII.2018″

Alfonso Aguiló, “Acertar en las causas”, Hacer Familia nº 291, 1.VI.2018

En el año 1958 Mao Zedong lanzó su famoso gran proyecto que llamó “El Gran Salto Adelante”, una serie de medidas económicas, sociales y políticas que pretendían transformar la tradicional economía agraria de China a través de una rápida industrialización. Se crearon las famosas comunas populares, se prohibió la agricultura privada y se promovieron muchos proyectos intensivos en mano de obra dentro de la política que llamó “caminando con dos piernas”, que combinaba pequeñas y medianas colectivizaciones industriales con grandes emprendimientos, alejándose así del modelo soviético.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Acertar en las causas”, Hacer Familia nº 291, 1.VI.2018″

Alfonso Aguiló, “Saber de quién son nuestras opiniones”, Hacer Familia nº 291, 1.V.2018

Muchas veces he pensado que realmente no sabemos bien cuál es nuestra opinión sobre multitud de cuestiones en las que quizá pensamos que sí tenemos opinión, pero en realidad lo que hacemos es repetir algo que hemos oído y que nos ha sonado bien, o que responde a una línea de pensamiento que consideramos merecedora de crédito. Pero lo cierto es que apenas hemos contrastado esa opinión con otras y, por tanto, quizá todavía no hemos llegado a saber realmente qué pensamos sobre eso… porque apenas lo hemos pensado.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Saber de quién son nuestras opiniones”, Hacer Familia nº 291, 1.V.2018″

Alfonso Aguiló, “Transparencia y confianza”, Hacer Familia nº 290, 1.IV.2018

Toda gran empresa tiene su gran historia que contar. Y así es también en el caso de Netflix, cuya idea primigenia surgió por un problema que hoy resulta totalmente anacrónico: devolver una película en un videoclub.

Reed Hasting era un ingeniero informático de Stanford nacido en Boston en 1960. Un día del año 1997, Hasting alquiló la película “Apollo 13” en un local de Blockbuster de California, pero no pudo devolverla porque la había perdido. Hasting tuvo que pagar una multa de 40 dólares. Aquel asunto le generó cierta vergüenza, pero sobre todo le hizo pensar que aquel sistema de alquiler de cintas de vídeo se estaba quedando obsoleto y era manifiestamente mejorable.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Transparencia y confianza”, Hacer Familia nº 290, 1.IV.2018″

Alfonso Aguiló, “La codicia”, Hacer Familia nº 287, 1.I.2018

El tulipán llegó a los Países Bajos desde Turquía en el siglo XVI. El suelo arenoso holandés, ganado al mar, resultó ser muy bueno para su cultivo, que pronto se extendió por todo el país. Todos apreciaban la belleza de las flores de tulipán, les encantaba a los botánicos y a los pintores, y enseguida fue un símbolo de prestigio y de distinción.

Pronto los horticultores consiguieron que los tulipanes monocromos pasaran a ser multicolores, y entraron en una carrera de exotismo que fue elevando progresivamente su precio. Las variedades más raras eran bautizadas con nombres de personajes ilustres y en la década de 1620 los precios se dispararon.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “La codicia”, Hacer Familia nº 287, 1.I.2018″

Alfonso Aguiló, “Salir de la burbuja”, Hacer Familia nº 286, 1.XII.2017

Leo un artículo de Katharine Viner, directora de The Guardian, que se titula “How technology disrupted the truth”, preocupada por un curioso fenómeno que se está produciendo en el mundo digital.

Viner explica que los algoritmos que alimentan las fuentes de noticias de buscadores como los de Facebook o Google están diseñados para ofrecer al público lo que cada uno quiere ver. Eso hace que lo que encontramos cada día al entrar en nuestros perfiles personales, o en las búsquedas que hacemos en Google, ha sido intencionadamente filtrado para reforzar nuestras propias ideas, gustos o creencias.

Se trata sin duda de un loable un esfuerzo por amoldar los medios de información, y los contenidos, al gusto de los usuarios, pero el efecto al que conduce es que finalmente nos muestra una realidad configurada y decorada a nuestro gusto, que tendemos a aceptar con muy poco sentido crítico. Ese esfuerzo de tantas grandes compañías por atraer visitantes les está llevando a invertir mucho en lograr presentar a cada uno lo que son sus preferencias. En otros casos, lo que hay es una intencionada tergiversación de los hechos a favor de una determinada postura social, ideológica o política.

Hace unos años nos sorprendía encontrar, en una web cualquiera, anuncios de productos que habíamos visto en Amazon tan sólo unas horas antes, o de viajes a una ciudad que habíamos visto recientemente en Google, o de la que habíamos hablado en un correo electrónico personal. Hoy esto ya no sorprende a nadie. Y ahora nos encontramos con que esa estrategia, que se usaba para la venta de productos por internet, empieza a emplearse también para las noticias que más nos gustan. La mayoría de los ciudadanos consume noticias cada vez más a través de las plataformas de internet, y como darle al cliente lo que desea es un modo de fidelizarlo, esa es la estrategia por la que muchos han optado para obtener tráfico en la red.

Eso significa que cada vez será menos probable que encontremos información que nos desafíe o que amplíe nuestra cosmovisión, y por tanto cada vez será más difícil que encontremos razones que refuten la información falsa que personas de nuestro entorno ideológico hayan compartido, puesto que incluso en las redes sociales más flexibles, como en Twitter, solemos ver los tweets que más gustan a las personas que cada uno sigue.

No podemos pensar que la culpa de todo esto es del marketing o de los medios de comunicación. Hay que pensar también en razones más profundas, que nos alertan quizá de nuestra tendencia a enredarnos en esa dinámica, casi sin darnos cuenta, y eso es algo a lo que todos debemos resistirnos. El asunto clave es que no podemos dejarnos encerrar en un ambiente en el que todo se selecciona según nuestros intereses personales. Si solo nos llega lo que nos gusta, de las personas que nos convencen, sobre los temas que nos interesan, y con el enfoque que más nos seduce, entonces estamos condenados a nunca cambiar de opinión ni de visión de las cosas, y eso no es una buena noticia.

Esto puede ocurrir cuando no reflexionamos sobre las fuentes de las noticias que consumimos o, en una visión más amplia, cuando apartamos la mirada ante aquellos puntos de vista que nos desagradan o nos desafían. A veces huimos de todo esto sin detenernos a pensar en cómo se pueden ver las cosas desde otra perspectiva, como si todo lo que no coincidiera con nuestras ideas pudiese catalogarse de propaganda engañosa o poco fiable.

Los puntos de vista diferentes siempre nos aportan algo para conocer mejor la realidad. Para hacerlo con fruto, es importante tener capacidad crítica y la disposición de acercarnos a esas opiniones diversas no con desconfianza, sino con un espíritu abierto que se refuerza con el estudio cuidadoso de la verdad sobre los hechos, las personas o las situaciones. La última palabra la tenemos cada uno, para no acostumbrarnos a convivir con cualquier modo, por sutil que sea, de maltratar a la realidad de las cosas.

Alfonso Aguiló, índice artículos “El carácter”

Alfonso Aguiló, índice artículos “El carácter”

2018

  • 2017

Alfonso Aguiló, “Pensar en los demás”, Hacer Familia nº 285, 1.XI.2017

Un caluroso sábado de julio a las tres de la tarde, una chica inmigrante de quince años acude a un hospital de Granada, acompañada por tres trabajadoras sociales del centro de menores donde reside. Viene para ser atendida de las heridas que ella misma se ha provocado en la muñeca al intentar suicidarse unas horas antes.

Mientras le hacen las curas, en un descuido, la adolescente se escapa y se encarama en lo alto de una escalera auxiliar de la fachada del centro sanitario. A esa misma hora, Gerardo, un policía local de un municipio próximo esperaba pacientemente en la sala de urgencias del mismo hospital, aquejado de un terrible dolor de muelas.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Pensar en los demás”, Hacer Familia nº 285, 1.XI.2017″

Alfonso Aguiló, “Arranques llenos de suficiencia”, Hacer Familia nº 284, 1.X.2017

Desde 1618, Suecia se encontraba en guerra con Polonia dentro del creciente conflicto de la Guerra de los Treinta Años. El rey Gustavo II Adolfo deseaba mejorar la flota real sueca para lograr un mejor control sobre el mar Báltico. Había hecho una gran apuesta por el poderío naval, que ya le había permitido grandes victorias, como la conquista de Riga y Livonia en 1621.

En 1625 mandó construir cuatro grandes naves. Quería que fueran las más poderosas y mejor armadas que existieran. Una de ellas, el “Vasa” sería el símbolo del poderío naval del Imperio sueco. Una vez iniciada la construcción del buque, el rey quiso que se añadiera un nuevo puente de cañones, para que fuese una aún más temible máquina de guerra.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Arranques llenos de suficiencia”, Hacer Familia nº 284, 1.X.2017″

Alfonso Aguiló, “¿Un entorno fácil?”, Hacer Familia nº 283, 1.IX.2017

En julio de 1599, el almirante Jacob Van Neck vuelve al puerto de Amsterdam después de la segunda gran expedición holandesa por el Océano Indico. Se encuentra con un gran recibimiento. La tripulación desfila por las calles precedida por trompeteros y suenan todas las campanas de la ciudad. Van Neck trae consigo toda una serie de especias muy apreciadas, entre ellas casi un millón de libras de pimienta y clavo, así como nuez moscada, maza y canela.

Y trae también algo que despierta un notable interés. Un ejemplar único de un ave de gran tamaño, que vive pacíficamente en grandes bandadas en la Isla Mauricio, a 900 kilómetros de Madagascar. Aquel enorme pájaro tiene un pico ganchudo y patas muy cortas, una especie de capucha en la cabeza y una cola con plumas blancas. Es tan pesado que no puede volar, y cuando corre es tan torpe que parece barrer el suelo con su enorme panza.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “¿Un entorno fácil?”, Hacer Familia nº 283, 1.IX.2017″

Alfonso Aguiló, “Vivir con humor”, Hacer Familia nº 281-282, 1.VII.2017

Ha fallecido Carles Capdevila con 51 años, y recuerdo con agrado sus charlas, sobre todo cuando hablaba de su tema favorito, “vivir con humor”. No hablaba de estar de broma todo el día, porque ni es posible ni se trata de eso. Decía que tener humor significa tener unos valores y un sentido de la vida que te hacen tener una buena disposición, que te hacen ser positivo. Y si a esa actitud se añade de vez en cuando un poco de ironía y de ingenio, podemos encontrar un cierto retorno a nuestro alrededor, con esas complicidades y esas risas o sonrisas que siempre ayudan a superar los malos momentos. Y lo decía él, que llevaba tiempo luchando contra un cáncer que estaba arruinando su salud.

En tiempos difíciles (y todas las épocas han considerado difíciles sus propios tiempos), es la actitud lo que marca la diferencia. Y la actitud depende mucho de la psicología que cada uno se ha ido forjando, del balance que hacemos con nosotros mismos cuando nos pasamos cuentas de cada cosa que nos sucede. Todos tendemos a cargar o descargar la autoestima en función de lo que dicen o piensan quienes tenemos alrededor. Y si estamos rodeados de gente que tiende a hacer valoraciones negativas de las cosas, es fácil que nos contaminemos de sus ganas de quejarse de todo, de su afán por considerarse víctimas y de su triste afición a buscar siempre y a toda costa culpables que carguen con la responsabilidad de cada cosa que no les gusta (o sea, de casi todo).

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Vivir con humor”, Hacer Familia nº 281-282, 1.VII.2017″

Alfonso Aguiló, “¿Una sociedad adolescente?”, Hacer Familia nº 280, 1.VI.2017

En la novela de Philip Roth, “La mancha humana”, la vida del decano Coleman Silk se viene abajo tras preguntar un día por dos estudiantes que han faltado a todas sus clases, “¿Conoce alguien a estos alumnos? ¿Tienen existencia real o se han desvanecido como humo negro?”, pregunta en el aula. Desgraciadamente para Coleman, uno de los aludidos resulta ser afroamericano y, cuando llega a sus oídos la pregunta, la interpreta como un ataque racista. Aunque no había ánimo ofensivo en las palabras de Silk, pues jamás había visto al estudiante, el profesor es acusado de racista, cesado como decano y despedido. En poco tiempo se encuentra rechazado por la comunidad universitaria y rehuido por sus amigos y conocidos.

Aunque se trata solo de una novela, su figura refleja el drama de no pocos profesores norteamericanos que han sido censurados o expulsados de la universidad porque sus palabras no se ajustaron en algún momento a lo políticamente correcto y molestaron a un alumnado cada vez más sobreprotegido e infantilizado.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “¿Una sociedad adolescente?”, Hacer Familia nº 280, 1.VI.2017″

Alfonso Aguiló, “La presión del grupo y el deseo de ser aceptado”, Hacer Familia nº 279, 1.V.2017

Jill es la primera novela del escritor británico, escrita entre 1943 y 1944, cuando tenía solo veintiún años y era un inadaptado estudiante de St John’s College, en Oxford. Tiempo después, en 1946, consiguió que se publicara.

La novela es como un autorretrato de esos primeros tiempos que el autor pasó como estudiante de literatura inglesa durante los años de la Segunda Guerra Mundial. El protagonista se llama John Kemp y es un joven provinciano de familia obrera, que llega a la universidad más prestigiosa de Inglaterra y le toca compartir habitación con Christopher Warner, un londinense adinerado y aficionado al alcohol. John es la figura típica del chico inteligente, responsable y aplicado, cuyo talento le ha permitido recibir una beca sin la cual jamás hubiera soñado con estudiar en Oxford, pero al llegar allí se siente atraído por la vida imprudente y disipada de su compañero, hasta el punto de que enseguida se deja seducir por los vicios de su amigo y los asume él mismo con toda su pasión.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “La presión del grupo y el deseo de ser aceptado”, Hacer Familia nº 279, 1.V.2017″

Alfonso Aguiló, “El triunfo y el fracaso, esos dos impostores”, Hacer Familia nº 278, 1.IV.2017

rudyard-kipling-biography-1-638

Del escritor Rudyard Kipling (Premio Nobel de Literatura en 1907) se decía que, después de Shakespeare, era el único británico que escribía con todo el diccionario. Sabía administrar una inmensa profusión léxica sin caer en la pedantería. Cada línea y cada palabra suya habían sido sopesadas con todo cuidado.

Fue autor de poemas, relatos y cuentos. Quizá su obra más conocida fue “El libro de la selva”. Sus relatos han inspirado y siguen inspirando muchas películas de éxito. De la misma manera, casi todos sus escritos han sido objeto recurrente de citas y frases lapidarias. Sin buscarlo, ha inspirado multitud de recomendaciones que hoy encontramos en los libros de autoayuda.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “El triunfo y el fracaso, esos dos impostores”, Hacer Familia nº 278, 1.IV.2017″

Alfonso Aguiló, “Educar en humildad”, Hacer Familia nº 277, 1.III.2017

No hace mucho podía leerse en la prensa una curiosa noticia: “Pagar 30.000 libras para que enseñen humildad a tu hijo: Avenues llega a Londres”. Hubo un tiempo en que los colegios más exclusivos ofrecían ese valor añadido a través de sus instalaciones deportivas, idiomas o cursos de intercambio. Sin embargo, lo que ahora parece que muchos buscan en las escuelas de élite es que enseñen humildad. Y las familias más pudientes hacen cola para poder pagar esas cantidades en Avenues, The World School.

El primer campus fue inaugurado en septiembre de 2012 en Nueva York, en el selecto barrio de Chelsea, con una inversión de 60 millones de dólares. Hay muchos otros colegios prestigiosos, como Eton donde la matricula ronda los 37.000 libras anuales, pero esto de la humildad aparece ahora como algo novedoso. La pregunta es: ¿es fácil enseñar humildad a unos alumnos cuyos padres pagan esas cuotas? Los fundadores de Avenue no lo explican con mucha claridad, pero cada año hay lista de espera para poder acceder al centro.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Educar en humildad”, Hacer Familia nº 277, 1.III.2017″

Alfonso Aguiló, “No lo sé”, Hacer Familia nº 276, 1.II.2017

Leo un simpático relato sobre un docente que cierto día se atrevió a responder con un “no lo sé” a un alumno. Proviene de un libro escrito por el profesor de economía Steven Levitt y el periodista Stephen Dubner, y que lleva por título “Piensa como un freak”.

El escenario es una clase en la que se propone a los alumnos la siguiente narración: “Una niña llamada Mary va a la playa con su madre y su hermano. Viajan en un coche rojo. En la playa nadan, comen un helado, juegan en la arena y almuerzan unos sándwiches.” Y estas son las preguntas que se plantean al hilo de esta narración: 1) ¿De qué color era el coche? 2) ¿Comieron pescado con patatas para almorzar? 3) ¿Escucharon música en el coche? 4) ¿Tomaron limonada en el almuerzo?

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “No lo sé”, Hacer Familia nº 276, 1.II.2017″

Alfonso Aguiló, “Nudo gordiano”, Hacer Familia nº 275, 1.I.2017

Cuenta una vieja leyenda griega que los habitantes de Frigia (en la actual Anatolia, Turquía) necesitaban elegir rey. Según su costumbre, consultaron al oráculo, que les respondió asegurando que el nuevo rey vendría por la Puerta del Este acompañado de un cuervo que se posaría en su carro, y que debían escoger a ese hombre como rey.

Ese hombre fue Gordias, un labrador que tenía por toda riqueza una carreta con sus bueyes. Cuando le proclamaron rey fundó la ciudad de Gordio y, en señal de agradecimiento, ofreció su carro al templo de Zeus, atando la lanza y el yugo con un nudo cuyos cabos se escondían en el interior del propio nudo. Tan complicado resultó el nudo, al decir de la leyenda, que nunca nadie lo pudo soltar, y se aseguraba que quien lo consiguiese desatar se haría dueño de toda Asia.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Nudo gordiano”, Hacer Familia nº 275, 1.I.2017″

Alfonso Aguiló, “Los malos tienen también su papel”, Hacer Familia nº 274, 1.XII.2016

Frodo y Sam lograron escapar de las cavernas de Ella-Laraña y llegaron a la caldera volcánica de Sammath Naur en el Orodruin (el Monte del Destino). Gollum los siguió durante todo este camino, esperando una oportunidad de tomarlos por sorpresa y robar el Anillo. Cuando Frodo y Sam casi llegaban a su destino, él los atacó, pero falló. Momentos más tarde, Frodo estaba parado en el borde de la grieta de la montaña y, en ese momento, casi con sorpresa para sí mismo, no se mostró dispuesto a destruir el Anillo, sino que lo reclamó como suyo y se lo puso en su dedo.

Entonces Gollum le atacó de nuevo. Ambos lucharon y finalmente Gollum le arrancó a Frodo el dedo de un mordisco. Para celebrar su logro, Gollum bailó al borde del abismo, levantando en alto su tan preciado tesoro. Fue entonces cuando dio un paso en falso al borde del gran pozo, perdió el equilibrio y cayó mientras sujetaba el dedo de Frodo junto con el Anillo, y cayendo daba un último grito de “¡Tessssssorooo!”.

Así, el Anillo, Gollum y el dedo de Frodo fueron destruidos en la lava del Monte del Destino. Gollum cayó junto con el Anillo al fuego del que había sido forjado, y al morir cumplió, por medio de su mala acción, la buena misión que Frodo y Sam no habían logrado culminar: destruir el Anillo y con él, el poder de Sauron en la Tierra Media.

Se podría decir que Gollum terminó involuntariamente haciendo el bien, pues si no hubiera atacado a Frodo, éste se habría quedado con el Anillo y eso le habría convertido en un nuevo Señor Oscuro; sin embargo, gracias a la maligna intervención de Gollum, el Anillo fue destruido.

Esta historia nos puede hacer pensar en todas esas ocasiones en que comprobamos cómo “los malos” tienen también su papel, y que muchas veces, sin querer, acaban facilitando o provocando cosas buenas, o incluso decisivamente buenas.

Quizá la primera enseñanza es que “los buenos”, por el hecho de serlo, no lo hacen todo bien: tienen fragilidades, errores, incoherencias. Frodo había sido fiel a su misión hasta el final, a lo largo de innumerables peripecias, siempre al borde de la muerte. Pero cuando logra llegar al borde mismo de la infernal grieta de la montaña, y ya solo tiene que dejar caer el Anillo al fondo del abismo, su voluntad se quiebra. Se descubre entonces la ancha fractura que había permanecido oculta a lo largo de su azarosa y heroica historia. Se encuentra sorprendido a sí mismo por una impetuosa fuerza interior que le impulsa a no dejar caer el anillo, y decide quedarse con él. Enloquecido, el virtuoso Frodo se ve entonces como el nuevo amo. No quiere o no puede ver en ese momento que, al hacer eso, quedará eternamente esclavizado bajo el poder de Saurón, condenado a la soledad y el odio eternos. Es entonces cuando Gollum le ataca súbitamente, ambos luchan a muerte, con feroz determinación, y el monstruo inicialmente vence, pero a continuación resulta vencido porque, víctima de su propia presunción y su maldad interior, oscila al borde del abismo y cae.

Frodo se salva en el último instante, a pesar de él mismo, aun habiendo tomado una mala decisión. Y se salva gracias precisamente a que alguien peor que él, queriendo hacer y hacerle el mal, le arrebata el anillo y, celebrándolo, cae al abismo y hace y le hace un gran bien. Y entonces Frodo se encuentra ante la oportunidad de rectificar y aceptar con resignación un grave contratiempo a sus deseos pero que en realidad le salva la vida y le reencamina hacia el bien. Es esto quizá algo cotidiano de todos los mortales, en situaciones diarias grandes o pequeñas que nos contrarían y que nos cuesta entender, pero que a lo mejor nos traen un bien que en ese momento desconocemos, y todo eso constituye un misterio de los distintos efectos del ansia de posesión y de poder que nos acechan a todos, por buenos que nos consideremos o seamos.

Alfonso Aguiló, “Hombres perdidos”, Hacer Familia nº 273, 1.XI.2016

En el cementerio parisino de Thiais hay una tumba con una frase que revela al paseante curioso la identidad de su inquilino: “Escritor austriaco muerto en París”. Es una lápida sobria, fría, granítica. Allí descansa Joseph Roth, uno de los mejores escritores que dio el siglo XX, que vivió solo 44 años.

Joseph Roth había nacido en 1894 en Brody, una población de Galitzia, entonces en el Imperio Austrohúngaro. De familia judía, su padre los abandonó antes de nacer. Su infancia y adolescencia fueron difíciles. Acabó sus estudios de literatura y filosofía en Viena. Sirvió en el ejército austríaco durante la Primera Guerra Mundial. Después trabajó como periodista en diversas capitales europeas. Pronto empezó a publicar unas novelas que le proporcionaron una merecida fama como escritor, aunque la enfermedad, el alcohol y las penurias económicas nunca le abandonarían hasta su prematuro fallecimiento.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Hombres perdidos”, Hacer Familia nº 273, 1.XI.2016″

0. Introducción

LA LLAMADA DE DIOS

Anécdotas, relatos y reflexiones sobre la vocación

Vocación no es algo que tienen algunos, sino todos. La vocación es el encuentro con la verdad sobre uno mismo. Un encuentro que proporciona una inspiración básica en la vida, de la que nace el compromiso, el cometido principal que cada persona tiene, y que quien es creyente percibe como los planes de Dios para él.

Por eso, saber cuál es nuestra misión en la vida es la cuestión más importante que debemos plantearnos cada uno, y que podemos plantear a quienes queremos ayudar a vivir con acierto.

Dios busca la felicidad del hombre, y la vocación es el descubrimiento de ese designio y ese plan que Dios ha previsto para que cada uno alcance la máxima realización personal. La vocación es como el reto que nos plantea nuestra vida. Es una nueva luz, un acontecimiento que nos da una nueva visión de la vida, y la llena de sentido.

A través de relatos, ejemplos y anécdotas de la vida cotidiana y de la historia de los santos, en estas páginas se ofrecen algunas ideas sobre cómo conocer cada vez mejor ese designio de Dios y sobre cómo incorporarlo a nuestra vida. Mediante un diálogo con el lector, se abordan las principales dudas y cuestiones que se plantean en torno a esa gran pregunta del hombre que es la vocación, un enigma que a cada uno toca descifrar.

Alfonso Aguiló, “Saber hacerse preguntas”, Hacer Familia nº 271, 1.IX.2016

Reg Revans nació en Portsmouth en 1907. Entre sus recuerdos de niño está la figura de su padre, que era inspector marítimo y formó parte del equipo investigador del hundimiento del Titanic., hablando con supervivientes de la tragedia. Cuando más adelante le preguntó qué había aprendido de todo aquello, su padre respondió: “me ha servido para conocer la diferencia entre la inteligencia y la sabiduría”, y siempre recordó aquella frase como un principio que conservó durante toda su vida.

Reg hizo un doctorado en astrofísica en la Universidad de Cambridge, al tiempo que practicaba el atletismo, llegando a participar en las pruebas de salto de longitud y triple salto en los Juegos Olímpicos de 1928 en Amsterdam. Posteriormente obtuvo una beca para estudiar en Michigan. A su regreso a Cambridge trabajó en un departamento del Laboratorio Cavendish donde había cinco premios Nobel. Revans evocaba con frecuencia su recuerdo de Albert Einstein diciéndole: “Si usted piensa que está entendiendo un problema, asegúrese de que no se está engañando a sí mismo”, y explicaba cómo aquellas palabras de aquel hombre tan eminente le llevaron a desarrollar toda una serie de ideas, que le harían famoso, sobre el papel de la “persona no experta” como un factor decisivo para resolver problemas.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Saber hacerse preguntas”, Hacer Familia nº 271, 1.IX.2016″

Alfonso Aguiló, “Atreverse a cambiar”, Hacer Familia nº 269-270, 1.VII.2016

Los Juegos Olímpicos de México dejaron muchos momentos para el recuerdo, pero quizá uno de los más destacados fue la sorpresa que dio un atleta norteamericano de 21 años llamado Dick Fosbury.

Fosbury había nacido en Portland en 1947, estudiaba en la Universidad de Oregón y practicó el baloncesto y el fútbol americano antes de dedicarse al atletismo. Pronto le cautivó el salto de altura y, al ver que no lograba obtener buenos resultados mediante el procedimiento convencional, descubrió que le iba mejor saltar de espaldas al listón, pasando sucesivamente la cabeza, la espalda arqueada y las piernas flexionadas, que tenía que estirar en el último instante. Tomaba carrerilla de forma transversal y, poco antes de llegar al listón, se giraba y saltaba de espaldas. Era un estilo mucho más efectivo desde un punto de vista biomecánico, pues permitía dejar menos espacio entre el listón y el centro de gravedad del saltador, con lo que se gana altura.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Atreverse a cambiar”, Hacer Familia nº 269-270, 1.VII.2016″

Alfonso Aguiló, “Buscar lo que une”, Hacer Familia nº 268, 1.VI.2016

Después de las atrocidades cometidas durante la Segunda Guerra Mundial, la Organización de las Naciones Unidas, a través de la UNESCO, estaba comprometida a preparar una Declaración Universal de los Derechos Humanos que sentara unas bases comunes que todo el mundo pudiera reconocer.

Pasaba el tiempo y en 1947 los trabajos preparatorios de la Declaración estaban en un callejón sin salida. Los desencuentros ideológicos entre las distintas posiciones de fondo presentes eran muy fuertes. Julian Huxley, un prestigioso científico británico que era por entonces Director General de la UNESCO, insistía en que esos derechos no podían basarse en convicciones religiosas. Se buscó una salida invitando a intelectuales de diversas culturas del mundo a interrogarse sobre el significado y la posibilidad de un acuerdo respecto a esos derechos.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Buscar lo que une”, Hacer Familia nº 268, 1.VI.2016″

Alfonso Aguiló, “El asno de Buridán”, Hacer Familia nº 267, 1.V.2016

El venerable maestro francés Jean Buridán, nacido en Artois a comienzos del siglo XIV, abanderado de los nominalistas y dos veces rector de la Universidad de París, hizo en su vida más que suficientes méritos como para ganarse un puesto en los tratados de filosofía, por sus contribuciones acerca de la lógica y la gramática, o bien en los de otras ciencias, puesto que formuló con sorprendente acierto los principios básicos de la cinemática al descubrir que el “ímpetus” de un móvil es proporcional a la cantidad de materia que contiene y a la velocidad, lo que le hizo precursor directo, en este punto fundamental, de Copérnico, Galileo y Newton.
Pese a todo, Buridán no es apenas recordado por los filósofos del lenguaje, ni por los físicos, ni por los astrónomos, sino que su memoria ha quedado vinculada a una paradoja conocida como “El asno de Buridán”. Buridán era defensor del libre albedrío y de la posibilidad de ponderar toda decisión a través de la razón. Para satirizar su posición, algunos críticos imaginaron el caso absurdo de un asno que no sabe elegir entre dos montones de heno idénticos, y que como consecuencia de semejante perplejidad acaba muriéndose de hambre. La paradoja es que, pudiendo comer, no come porque no logra decidir qué montón es más conveniente, ya que ambos le parecen iguales.

Parece que el relato original procede nada menos que de Aristóteles, protagonizado por un perro que debe elegir entre dos comidas igualmente sabrosas, y que no llega a decidirse por ninguna de ellas, de modo que efectivamente acaba muriendo de hambre.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “El asno de Buridán”, Hacer Familia nº 267, 1.V.2016″

Alfonso Aguiló, “Horror vacui”, Hacer Familia nº 266, 1.IV.2016

“Mamá, no puedo parar los pensamientos que me llegan a la cabeza”, asegura una niña de apenas cinco años de edad, sentada en su sillita, en el asiento trasero del coche, camino de una fiesta de cumpleaños. La madre se queda sorprendida con el comentario, porque ve a la pequeña agobiada y desconcertada, y sobre todo por el hecho, bastante significativo, de que la niña considera que los pensamientos le llegan desde fuera.

No parece tratarse de ninguna patología especial, sino, por lo que leo, quizá del efecto propio de una situación de sobreestimulación. Hasta hace pocas décadas, los estímulos que recibíamos del exterior eran muy limitados y moderados. Eran estímulos procedentes de nuestro entorno más inmediato, familia y amigos, y a las pocas horas a la semana que podíamos pasar viendo un casi único canal de televisión o escuchando algún programa de radio. Hoy, cualquier niño de diez años en el mundo occidental ha recibido mucha más información que nadie a lo largo de toda la historia pasada. Cosas con las que ningún sabio de la antigüedad se atrevió a soñar, un volumen de información no siempre fácil de gestionar. Estímulos dirigidos a todos sus sentidos: imágenes, sonidos y ritmos de todo tipo. Un tiempo siempre lleno de actividad. Un tiempo libre absolutamente copado, que se combina con numerosas series, largas y absorbentes partidas de videojuegos y todo tipo de aplicaciones para llenar sus móviles, tabletas y cabezas.

Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Horror vacui”, Hacer Familia nº 266, 1.IV.2016″

19. Algunos piensan que separar chicos y chicas supone segregar y discriminar, y dicen que así lo han afirmado sentencias de altos tribunales.

Algunas personas suelen emplear habitualmente la expresión de “educación segregada”, que en castellano tiene un matiz discriminatorio o de marginación, y lo hacen con un cierto afán de estigmatizar este modelo pedagógico.

De entrada, se podría decir que esa expresión de “segregar” resulta ofensiva para los padres y madres que eligen ese tipo de enseñanza, pues ninguno de ellos desea discriminar a sus hijos. La mayoría de los que optan por la educación diferenciada para sus hijos conocen bien ese tipo de educación, y en muchos casos ellos mismos han estudiado en ella (el hecho de que en esos colegios haya un alto porcentaje que son hijos de antiguos alumnos, revela que están contentos con ese modelo). Si esa enseñanza fuera segregadora o marginadora, no la elegirían para sus hijos.

Y en cuanto a jurisprudencia española sobre la educación diferenciada, podemos decir que hay numerosas sentencias de altos tribunales que han negado taxativamente que la educación diferenciada sea discriminatoria. Su argumentación se fundamenta en el ordenamiento constitucional y en los tratados internacionales suscritos. Hay diversas sentencias recientes del Tribunal Supremo, que dejan bien claro que la enseñanza diferenciada no supone ninguna discriminación. Por ejemplo, en la página 8 de la Sentencia del Tribunal Supremo 5492/2012 se afirma que

“la educación diferenciada es perfectamente constitucional, legítima y subvencionable y su impartición no supone incumplimiento del artículo 84.3 de la Ley Orgánica de Educación. No existe en la legislación vigente disposición alguna por la que se niegue el acceso de los centros con educación diferenciada a los conciertos educativos. La educación diferenciada está amparada por nuestra Constitución al reconocer el derecho fundamental a la libre elección de centro docente por los padres y a la creación de centros con ideario o carácter propio, como parte del contenido esencial del derecho a la educación previsto en el artículo 27 de la Constitución Española”.

Donde se ha centrado más recientemente el debate de esas sentencias es sobre el derecho a ser financiada con fondos públicos en igualdad de oportunidades con otras opciones. Por ejemplo, esas mismas sentencias hacen una interpretación bastante restrictiva del artículo 84.3 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, y afirman que las Comunidades Autónomas pueden decidir si la financian o no, pero esas sentencias están recurridas ante el Tribunal Constitucional y, sobre todo, dejaron de tener interés por quedar superadas por la Ley Orgánica de Mejora de la Educación (LOMCE) de 2013, donde la nueva redacción del artículo 84.3 deja ya claro que la educación diferenciada tiene los mismos derechos que cualquier otra a recibir financiación pública.

20. ¿Qué dice actualmente la legislación internacional sobre la educación diferenciada?

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su undécima reunión, celebrada en París del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960, concluyó con la firma de una Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza.

El texto comienza recordando que la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma el principio de que no deben establecerse discriminaciones, y proclama después el derecho de todos a la educación. Explica que las discriminaciones en la esfera de la enseñanza constituyen una violación de derechos enunciados en dicha Declaración Universal de Derechos Humanos. Continúa insistiendo en asegurar el respeto universal de los derechos humanos y una igualdad de posibilidades de educación, proscribiendo todas las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, y procurando la igualdad de posibilidades y de trato para todas las personas. Define “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. Continuar leyendo “20. ¿Qué dice actualmente la legislación internacional sobre la educación diferenciada?”

21. ¿Qué se deduce de lo que dice la Constitución de cara a la educación diferenciada?

La libertad de enseñanza se configura como el crisol de todo un haz de derechos humanos fundamentales, entre los que figuran la libertad ideológica, de pensamiento y de expresión.

La libertad de enseñanza que explícitamente reconoce la Constitución (artículo 27.1) es un concepto complejo que abarca el conjunto de libertades y derechos de la educación. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa, y del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que también garantizan y protegen otros preceptos constitucionales (especialmente los artículos 16.1 y 20.1.a), incluye el derecho de los padres a la libre elección de centros, la libre creación de los mismos y tiene como fin último el libre desarrollo de la personalidad (artículo 27.2). Continuar leyendo “21. ¿Qué se deduce de lo que dice la Constitución de cara a la educación diferenciada?”

22. Algunos dicen que el que quiera educación diferenciada, que se la pague, pero que no debe financiarse con dinero público.

Efectivamente, en este punto del debate surge con frecuencia ese fácil descarte, ignorando todos los razonamientos que antes hemos expuesto. Esas personas dicen, muy generosamente, que no ponen objeción ninguna a la enseñanza diferenciada, pero… ”el que la quiera, que se la pague; con dinero público, no; con mi dinero, no”.

Quizá podemos acudir a una sencilla comparación. Los sindicatos y los partidos políticos son organizaciones privadas y se financian con dinero público. Los poderes públicos facilitan financiación a todos ellos, de acuerdo con su nivel de demanda e implantación (número de votos, escaños, concejales, representantes sindicales, etc.), pero no según la simpatía o cercanía ideológica o política que tengan con el gobierno de turno. Son, o al menos deberían ser, criterios objetivos de financiación, marcados por las leyes.

Se entiende que esos partidos y sindicatos prestan servicios esenciales para la sociedad, y que por eso conviene financiarlos en régimen de igualdad de oportunidades, para enriquecer la pluralidad de opciones y hacer más libre y democrática la sociedad.

Pues bien, la enseñanza es también un servicio esencial para la sociedad, y es lógico que reciba financiación pública según sea demandada por las familias, y desde luego no según la cercanía a las ideas políticas o ideológicas de quien gobierna en cada momento.

Quienes dicen lo de que “el dinero público, para la escuela pública”, ¿acaso no tendrían también que decir entonces que un partido o un sindicato ha de ser de titularidad pública para poder recibir dinero público? Desde luego, eso sería volver a los tiempos de la dictadura, con sindicatos verticales públicos y partido público y único, y no creo que sea eso lo que quieran. Hay en ellos una considerable contradicción.

Los partidos políticos y los sindicatos son organizaciones privadas, y el hecho de que sean organizaciones privadas es algo fundamental para garantizar la pluralidad en una democracia. De manera semejante, sin una oferta educativa plural, adaptada a los deseos reales y demostrados de las familias, el futuro de la democracia quedaría comprometido. Una educación que no fuera plural, que se impusiera a todos según un modelo único, poco a poco dejaría de ser propiamente educación para deslizarse progresivamente en diversas formas de adoctrinamiento, de la misma manera que una información que no fuera plural poco a poco derivaría en propaganda. Por eso, una educación y una información plurales son claves para la pluralidad de pensamiento y para la preservación de la democracia.

Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan demanda por parte de las familias, pues es el modo más sencillo de incentivar la mejora de la educación en un país.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás. Si no, se les estaría discriminando en ese acceso a la financiación pública de la enseñanza de sus hijos.

La financiación pública no debe limitar la pluralidad de modelos educativos, que es fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien dice que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que a él no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él, y los de quien lleva a sus hijos a un colegio que a él no le gusta) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho a poder ser financiados, nos caigan mejor o peor.

23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.

Se trata efectivamente otro interesante punto de debate sobre la libertad e igualdad en educación: en qué medida el hecho de recibir financiación pública limita la autonomía de un centro educativo.

Prácticamente todas las democracias occidentales reconocen la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, y en ellas los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad, y casi nadie habla hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos (salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial).

Parece obvio que, para que sea viable ese derecho de los padres a decidir qué educación reciben sus hijos, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría vacío. Debe existir una diversidad de centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos o periódicos o televisiones diferentes. Continuar leyendo “23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.”

24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?

Es obvio que las escuelas diferenciadas funcionan bastante bien. Las eligen libremente decenas de miles de familias, tienen buenos resultados académicos, se dirigen en muchos casos a poblaciones desfavorecidas, y salen de sus aulas cada año miles de alumnos satisfechos, bastantes de los cuales, tiempo después, llevan allí a sus hijos. Además, nadie está obligado a estudiar en esos colegios, pues hay una amplia oferta que permite elegir otros buenos colegios mixtos en un entorno muy próximo.

Por otra parte, su implantación ha aumentado en los últimos años, y en la última década se han puesto en marcha con éxito bastantes nuevos centros que asumen el modelo de la educación diferenciada bajo diversas fórmulas y vinculados a diversas organizaciones educativas. Parece que la mejora de la transparencia en los resultados educativos y el avance en el acceso a la información a través de internet y las redes sociales, ha facilitado un mejor conocimiento de la educación diferenciada, y eso hace que esté creciendo su aceptación y se vayan diluyendo buena parte de los viejos estereotipos bajo los que muchos la conocían. Continuar leyendo “24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?”

25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. La mayoría de los colegios más prestigiosos son diferenciados. Hay en el país, como en casi todos los del área anglosajona, una tradición arraigada de este tipo de escuelas. En 2008 había en Inglaterra 416 escuelas diferenciadas públicas y 676 escuelas diferenciadas privadas. Actualmente, de las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni psicológica de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas diferenciadas. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990). Continuar leyendo “25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?”

26. ¿Y esas experiencias internacionales single-sex están vinculadas a alguna opción o sector religioso, político o social?

FILE – In this Jan. 8, 2002, file photo President George W. Bush, seated, signs into law a sweeping federal education bill, No Child Left Behind.

En cuanto a la diversidad de opciones políticas, es especialmente interesante el caso que antes hemos narrado sobre la evolución de la educación diferenciada en Estados Unidos. Como se ha comentado, en 1972 el Presidente Nixon sacó adelante una ley federal que prohibía financiar con fondos federales los centros single-sex. En 2002 la senadora demócrata por el estado de Nueva York, Hillary Clinton, y la senadora republicana por el estado de Texas, Kay Bailey Hutchinson, las dos mujeres con mayor rango en ese ámbito en ambos partidos, lograron el consenso suficiente para que en la ley “No Child Behind Act” se abriera el camino a que la extensión de la educación single-sex.

Aquello fue un buen ejemplo de cómo el liderazgo personal que tenía Hillary Clinton en aquel momento logró que su partido cambiara significativamente un posicionamiento político que estaba por entonces muy arraigado. Su apoyo supuso el “visto bueno progresista” a esos cambios legislativos. Logró que dejara de relacionarse la enseñanza diferenciada con algo negativo para la mujer, pues se constataron ya suficientes evidencias para afirmar que en muchos casos podría defenderse más bien lo contrario.

Ese cambio legislativo permitió un significativo crecimiento, con centenares de escuelas con fórmulas diversas de educación diferenciada, como ya hemos comentado. En cuanto al sector privado, más del 5% son diferenciadas por sexo (3.719 escuelas), la mayoría no pertenecientes a instituciones religiosas.

La llegada de Barack Obama a la Presidencia de Estados Unidos también supueso un impulso para la educación diferenciada. Su Secretario de Educación, Arne Duncan, ya antes de llegar al gobierno había promovido el modelo diferenciado en las escuelas públicas de Chicago, y gracias a su apoyo explícito nació por ejemplo en 2002 el Urban Prep Charter Academy for Young Men, un instituto público en el sur de la ciudad para chicos afroamericanos, de familias pobres en su mayoría, con unas tasas de éxito escolar cercanas al 100%, cuando lo habitual es que solo se gradúe 1 de cada 40 muchachos afroamericanos.

Todo ello muestra que la aceptación y el éxito de la enseñanza diferenciada no se reduce a las escuelas de élite, sino también a escuelas de clase media o de colectivos desfavorecidos. Por ejemplo, Septima Clark Public Charter School, en Washington D.C., se ha convertido en la opción favorita de aquellos padres que desean para sus hijos afroamericanos una educación capaz de garantizarles un futuro en igualdad de oportunidades respecto a los muchachos de raza blanca o de nivel socioeconómico más elevado. En Baltimore, el colegio público masculino Bluford Drew Jemison Science Technology Engineering Math Academy, donde prácticamente el 100% de los alumnos pertenecen a algún tipo de minoría, es uno de los únicos tres colegios de la ciudad que ha logrado alcanzar los estándares académicos exigidos legalmente.

En relación con las niñas pertenecientes a minorías socialmente desfavorecidas, un ejemplo emblemático es la ya mencionada Young Women´s Leadership Academy (YWLA), ubicada en East Harlem, una escuela pública solo para niñas que desde su comienzo en 1996 consigue tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% de Nueva York. Aunque el 90% de las alumnas procede de familias sin estudios (el 70% viven bajo el umbral de la pobreza), su acceso a la Universidad se ha convertido en una realidad habitual entre ellas.

En general, las escuelas norteamericanas que han asumido el modelo single-sex en sus diversas formulaciones atienden a colectivos de todo tipo de situaciones socioecómicas, con una gran diversidad de creencias religiosas y de afinidades políticas o ideológicas.

27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?

Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

El proceso de industrialización de la Revolución Industrial también fue un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada. Continuar leyendo “27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?”

28. ¿Y en Alemania?

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela diferenciada. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. La educación obligatoria masiva se generalizó a mediados del siglo XX, y cuando en 1962 se amplió hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada. Continuar leyendo “29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?”

30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?

Es cierto que tanto la historia como la experiencia actual muestran que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella. Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001). Continuar leyendo “30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?”

31. ¿Realmente esa enseñanza supone un ahorro de coste respecto al de la enseñanza pública?

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 11), y la inversión por alumno es de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en nuestro país, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con toda la enseñanza concertada del país.

32. ¿No será que se percibe que la enseñanza diferenciada es católica, conservadora y elitista?

En nuestro país hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, antiguos, de ideología conservadora, autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura franquista.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional de hoy muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos remitimos a nuestro país, es cierto, como hemos dicho, que en nuestro país la enseñanza diferenciada es mayoritariamente de ideario católico. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública como cualquiera de los 4.700 centros concertados que hay en el país.

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas. Y en las grandes capitales, como por ejemplo en Madrid, de 16 centros concertados con enseñanza diferenciada, 13 están en la mitad inferior de la tabla de renta.

Otro dato ilustrativo pudo verse es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

33. ¿Qué enseñanza es objetivamente mejor, la mixta o la diferenciada?

No es fácil –o quizá sería mejor decir que no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unos les irá mejor un modelo, y a otros les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia, que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos.

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección en un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se aíslan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día la haya. En este libro se han recogido los más reconocidos, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era efectivamente que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, que le proporciona legitimidad de manera un tanto acrítica, de modo que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias puede ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo prácticas y económicas, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica alejadas de constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio del fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que de esos estudios quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.” Continuar leyendo “34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?”

35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido diversas voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, llegan a hacer afirmaciones bastante arriesgadas y hacen un flaco servicio a un modelo pedagógico que proporciona tan buenos resultados.

Rosemary Salomone, por ejemplo, asegura que muchos de los primeros programas de educación diferenciada que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos y parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes para ridiculizar todo el conjunto de la educación diferenciada (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas diferenciadas. Continuar leyendo “35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?”

36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, sobre la que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después. Continuar leyendo “36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?”

37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?

Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012). Continuar leyendo “37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?”

38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos. Continuar leyendo “38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?”

39. ¿Por qué hay menos mujeres directoras de escuelas cuando hay mayoría de profesoras?

 

En España, hay 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 14). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

40. ¿Se puede hablar de una crisis del varón en nuestra época?

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres (ver Figura 1).

Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes:

Fig. 10: Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en la UE

Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios.

Fig. 11: Alumnado que termina sus estudios en España

Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).