36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, sobre la que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después.

El tercer argumento, que expone de forma tajante toda una serie de perjuicios, carece de justificación suficiente. Cada uno de estos argumentos exige un análisis crítico pormenorizado que haremos después.

Hay que decir, antes de nada, que el artículo de Science no presenta datos originales, como haría un estudio, ni tampoco analiza estadísticamente resultados extraídos de abundantes estudios en una métrica común, como haría un meta-análisis. En realidad, aparte de criticar algunas afirmaciones poco fundadas realizadas por algunos defensores de la investigación sobre el cerebro, el artículo no es más que un resumen escueto y somero de varias investigaciones y conclusiones de algunos estudios dispersos y de pruebas experimentales a corto plazo. La metodología y la escasa relevancia de las fuentes citadas contravienen en general el rigor científico que los propios autores del artículo de Science afirman defender.

Las niñas y los niños como grupo suelen tener intereses diversos, que influyen en el modo en que reaccionan a las diferentes asignaturas. Los hombres y las mujeres también pueden tener estilos de aprendizaje distintos. La cuestión es en qué medida esas diferencias vienen determinadas por la biología o por el entorno, y eso es algo que está sujeto a un intenso debate. Y aunque existen diferencias entre ambos sexos, por ejemplo en ámbitos como el nivel de actividad (en favor de los niños) y la capacidad de concentración (en favor de las niñas), los investigadores, al menos de momento, no se ponen de acuerdo en que haya pruebas concluyentes de que los niños y las niñas, como grupos distintos, aprendan de un modo muy diferente  (Jason McLure, “U.S. Schools with Single-Sex Classrooms May Face ACLU Lawsuit”, 2012).

Aun cuando las diferencias cerebrales entre los sexos se puedan atribuir a la biología, eso no implica necesariamente que tales diferencias sean muy determinantes desde un punto de vista educativo (Lisc Eliot, “Single Sex Education and the Brain”, 2011). Los neurocientíficos hablan de que existe una “interacción continua entre los genes, el cerebro y el entorno” (Cordelia Fine, “Delusions of Gender: How Our Minds, Society, and Neurosexism Create Difference”, 2010). Sean cuales sean las diferencias al nacer, también es cierto que se corrigen o se refuerzan con las experiencias sociales. Las diferencias o semejanzas basadas en el sexo en las estructuras cerebrales de los adultos pueden haberse visto aumentadas, disminuidas e incluso originadas por estímulos ambientales. Esos cambios pueden producirse a lo largo de toda una vida. Por ejemplo, las niñas normalmente empiezan a hablar antes que los niños, y por eso quizá las madres suelen hablar más con sus hijas que con sus hijos, lo que desarrolla la capacidad verbal de la niña. No es que las cualidades innatas (genes) y las cualidades adquiridas (entorno) constituyan una dicotomía, sino que ambas interactúan recíprocamente en forma de bucle en todas las variables biológicas, psicológicas y sociales (Diane F. Halpern, “Issue of Single-Sex Education”, 2009).

No debemos ignorar los efectos de las influencias culturales y sociales en el aprendizaje. Y en cualquier caso, sea cual sea el origen de las diferencias, la buena pedagogía aconseja que las escuelas trabajen para superar las deficiencias de los estudiantes en lugar de reforzarlas. Además, es posible que muchas niñas, pero no todas, prefieran trabajar en colaboración en grupos, y que muchos niños, pero no todos, funcionen bien de modo más competitivo. Pero eso no quita que deba buscarse que haya espacio para quien no encaje en la norma más habitual en cada género. Sobre todo, aprender ambos estilos interactivos es fundamental para que ambos grupos tengan éxito personal y profesional en el mundo adulto. La mayoría de las niñas poseen competencias verbales más avanzadas y la mayoría de los niños competencias visuales y espaciales más desarrolladas, útiles para las matemáticas y las ciencias. Pero esas diferencias no son universales, y su magnitud dentro de cada sexo y en ambos está muy discutida. Muchos alumnos varones presentan altos niveles de energía y dificultad para concentrarse en una tarea, sobre todo en los primeros cursos. Las escuelas deben inculcar en esos alumnos un sentido de control de los impulsos, y hacer que las niñas se sientan cómodas a la hora de exigir espacio físico y social. Y ¿qué pasa con los niños que presentan cualidades verbales, o son menos enérgicos, y con las niñas que tienen más capacidad espacial o energía, que no encajan en esos parámetros generales? El hecho de que los Estados Unidos haya disminuido tanto la brecha entre los géneros en los resultados de matemáticas que históricamente favorecían a los niños demuestra que, con la formación adecuada, es posible mejorar las capacidades (Janet S. Hyde, “Gender Similarities Characterize Math Performance”, 2008).

Pasando al segundo bloque de argumentos, los autores del artículo de Science, que tanto han criticado antes los estudios demasiado selectivos de los defensores de la investigación sobre el cerebro, ahora ellos mismos caen en el mismo error de seleccionar las investigaciones para apoyar las exageradas acusaciones que dirigen contra la educación diferenciada. Exigen a la educación diferenciada un nivel tan alto de pruebas científicas “concluyentes” que, si se aplicara en cualquier otro sistema o programa educativo, impediría totalmente la innovación educativa.

Por ejemplo, los autores dicen que la educación diferenciada debería “basarse en la prueba de que produce mejores resultados educativos que la enseñanza mixta”. Para demostrar que tales programas no son eficaces, citan una investigación a gran escala que no encontró diferencias aparentes en los resultados de los exámenes entre los programas de educación diferenciada y los de educación mixta. Pero no mencionan que los propios investigadores cuestionan que los “métodos empíricos de las ciencias” constituyan el modo más eficaz de captar “criterios particulares, para niños particulares en contextos particulares”. Los investigadores afirman que decidir entre los dos sistemas es quizá una mera “cuestión de criterio”.

El artículo también señala que los datos procedentes PISA muestran “escasas diferencias en general” entre los resultados académicos de la enseñanza diferenciada y la mixta (pp. 1706). Pero, una vez más, el informe PISA pide cautela a la hora de extrapolar esas conclusiones a partir de los resultados. El número de estudiantes era “relativamente pequeño”, y el programa PISA no mide ni el entorno social ni el desarrollo social de los estudiantes, lo que, como señala el informe, constituye “un objetivo importante de la educación” (OCDE, “Equally Prepared For Life?: How 15-Year-Old Boys and Girls Perform in School”, 48). Además, los autores descartan un examen realizado en 2005 que analizaba 40 estudios relativos a escuelas diferenciadas, encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, y aunque el examen consideró “equívocos” los resultados sobre una serie de conclusiones académicas y sociales, entre el 35 % y el 45 % de los estudios mostraban resultados favorables a la educación diferenciada. Solo entre un 2 % y un 10 % mostraron resultados favorables a las escuelas mixtas. El resto de los estudios (del 39 % al 53 %) mostraron un resultado nulo. Los investigadores del examen señalan las limitaciones en el diseño de la investigación y advierten que sus resultados no permiten extraer conclusiones definitivas. En particular, subrayan el escaso número de estudios suficientemente controlados disponibles para cada resultado, los diferentes criterios y controles estadísticos utilizados en los estudios, la falta de hipótesis adecuadamente formuladas y el pequeño conjunto de resultados examinados. Al final, además de observar un apoyo relativamente escaso de la enseñanza mixta, el informe subraya las deficiencias de los estudios existentes y la necesidad de una investigación más controlada y cuidadosamente diseñada que compare los programas de enseñanza diferenciada y enseñanza mixta.

Los autores de Science argumentan que una “evaluación imparcial”, un “análisis aleatorio” y una “consideración de los factores de selección” son fundamentales para determinar si la innovación educativa resulta eficaz (pp. 1706). Esta afirmación puede ser cierta en el mundo de las ciencias puras. Pero, en el mundo educativo, resulta difícil desde el punto de vista logístico diseñar entornos de aprendizaje idénticos que aíslen el sistema concreto que se está estudiando. Los estudios pueden controlar variables cuantificables como el nivel educativo o los ingresos de los padres, pero no pueden ajustarse a muchos factores no cuantificables que afectan a los resultados educativos. La mayoría de los estudios que presentan un mayor rigor científico sobre los efectos en las escuelas se limitan a uno o dos años, debido en gran parte a los costes que entraña la realización de esa investigación y al hecho de que los estudiantes cambian cada año. Y cada estudio es diferente en cuanto a metodología, técnicas analíticas, variables y resultados medidos. Por eso, aunque los estudios existentes proporcionan información sobre el éxito de los programas, también son limitados en cuanto a conclusiones objetivas. Suelen comparar estudios realizados entre países, entre los sectores público y privado, y en un período diferente de años. También presentan deficiencias a la hora de abordar la repercusión del contexto cultural en el que tiene lugar la enseñanza o el modo en que las escuelas diferenciadas y las mixtas interpretan o reinterpretan el género (Emer Smyth, “Single-Sex Education: What Does the Research Tell Us?”, 2010).

Y pasando al tercer bloque de argumentos del artículo de Science, que sostiene que la separación por sexos conlleva actitudes estereotipadas con respecto al género y es por tanto perjudicial para los estudiantes, vemos que los autores generalizan de forma exagerada a partir de estudios de observación a corto plazo que utilizaron muestras reducidas o cuyo interés para la educación diferenciada es discutible, o ambas cosas. Además, exageran los efectos negativos de las agrupaciones diferenciadas, ignoran los datos que apuntan a diversas ventajas y atribuyen causalidad a lo que es una mera correlación.

Los autores del artículo de Science citan, por ejemplo, investigaciones sobre los efectos negativos de las escuelas que practican la segregación racial con estudiantes afroamericanos (pp. 1706-1707). Esta analogía, que se plantea con frecuencia respecto de la separación por sexos, no solo es falsa, sino que altera completamente el sentido de la legislación sobre la educación diferenciada. Históricamente, las escuelas que practican la segregación racial no eran voluntarias para los afroamericanos y existían en un contexto social y económico que les era hostil y ponía en peligro su integridad física. Las escuelas diferenciadas por raza transmitían un mensaje de incapacitación e inferioridad, lo que, tal y como consideró el Tribunal Supremo en 1954 en el asunto Brown c. Junta de Educación, causaba a los estudiantes un daño educativo y psicológico irreparable. El eje central de la resolución del Tribunal era el concepto de dignidad y respeto equitativos, que es esencial a la propia misión que deben cumplir unos programas de enseñanza diferenciada bien diseñados, y en todo caso el reglamento del Título IX de 2006 exige que los programas de enseñanza diferenciada sean voluntarios, y el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aclaró en 1996 en la causa Estados Unidos c. Virginia que tales programas deben diseñarse para capacitar a los estudiantes.

Para afianzar el argumento del artículo de Science de que la separación por sexos “exacerba los comportamientos y las actitudes estereotipadas en cuanto al sexo”, los autores citan un estudio —coescrito por dos de los autores del artículo de Science— de 28 niños, de 4, 5 y 6 años de edad, en una guardería de la universidad, donde el 84 % de los niños eran blancos y la mayoría procedían de familias de clase media y media-alta (pp. 1706-1707). Los investigadores consideraron que aquellos que pasaban más tiempo jugando con otros niños desarrollaban un “estilo de juego más enérgico, activo y brusco”.

A partir de estas limitadas conclusiones, los autores de Science extraen la dogmática conclusión de que los niños “que pasan más tiempo con otros niños se vuelven cada vez más agresivos”. Los autores, presentan como una verdad sobre los niños en general lo que no es más que una mera observación, realizada en un período de 6 meses y medio, en un grupo mixto de 28 alumnos en edad infantil, y a partir de ahí extrapolan su conclusión a todas las clases solo de chicos. Ignoran la propuesta de los investigadores de que diferentes grupos étnicos u otros entornos podrían revelar patrones de comportamiento diferentes (Carol Lynn Martin y Richard A. Fabes, “The Stability and Consequences of Young Children’s Same-Sex Peer Interactions”, 2001). Además, los autores del artículo de Science pasan por alto que quizá unos entornos de aprendizaje más cuidadosamente estructurados y con expectativas de comportamiento definidas de manera consciente, con o sin niñas, podrían dar lugar a pautas de comportamiento en los niños. La autora principal del artículo ha establecido la relación entre el entorno y el comportamiento en su propio estudio (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012). Las figuras masculinas adultas que transmiten expectativas más directas, como ocurre en las escuelas de chicos que responden a una planificación bien definida, podrían hacer que esa posibilidad fuera aún más probable. Aunque los niños de ambos sexos son “particularmente receptivos a los mensajes de sus compañeros sobre el comportamiento adecuado”, como señalan los investigadores, también modelan su comportamiento siguiendo el ejemplo de adultos a los que admiran y respetan.

Para seguir sosteniendo que los programas de enseñanza diferenciada son nocivos, los autores aducen que la atribución de etiquetas a cada sexo crea sesgos intergrupales. En parte, se basan en observaciones y entrevistas llevadas a cabo con 57 niños y niñas en edad preescolar, pertenecientes a cuatro clases de dos escuelas, en un período de dos semanas. Los profesores de dos de las clases usaban reiteradamente el género para la separación física (estudiantes alineados por sexos), la organización del aula (tablones de anuncios separados) y el lenguaje específico utilizado para cada género (“necesito una niña que reparta los rotuladores”), para concluir que, en el período de dos semanas, los estudiantes en el grupo con un alto componente de género jugaban menos con niños del otro sexo (Lacey J. Hilliard y Lynn S. Liben, “Differing Levels of Gender Salience in Preschool Classrooms: Effects on Children’s Gender Attitudes and Intergroup Bias”, 2010). Las limitaciones de este estudio son evidentes. En primer lugar, el período de dos semanas es demasiado breve para sacar demasiadas conclusiones. Además, pocos programas de enseñanza diferenciada acogen a estudiantes en edad preescolar. Un programa bien organizado tampoco reforzaría las diferencias de género de ese modo tan marcado y extraño. Y, aunque se pueda argumentar que colocar a los estudiantes en clases o escuelas separadas por sexos transmite un mensaje de diferencia, posteriormente no es necesario hacer esas distinciones de género, y menos de modo tan simple, explícito y reiterado.

Otro análisis especialmente forzado de los autores del artículo de Science, con el que pretenden demostrar “las consecuencias de amplio alcance” de la enseñanza diferenciada, se basa en un curioso estudio del Reino Unido. Dicho estudio aseguraba que los hombres nacidos en 1958 y que hubieran asistido a escuelas de chicos era “relativamente más probable” que se divorciaran antes de los 42 años de edad (Diana Leonard, “Single-Sex and Co-Educational Secondary Schooling: Life Course Consequences?”, 2006). La obvia conclusión que sacan es que la enseñanza diferenciada daña la capacidad de los hombres para mantener relaciones duraderas con las mujeres. Sin embargo, la pregunta igualmente obvia es si el alumnado, la misión y las prácticas de ese tipo de escuelas británicas de hace cuarenta o cincuenta años proporcionaban una base válida en comparación con las escuelas públicas contemporáneas de otros países, especialmente las que acogen a estudiantes de minorías desfavorecidas. Además, las conclusiones de aquel estudio presentaban más matices de lo que los autores del artículo de Science daban a entender a sus lectores. Por ejemplo, aquellas escuelas diferenciadas parecían contrarrestar las preferencias curriculares que tradicionalmente se atribuían a cada género: las alumnas solían orientar sus estudios más hacia las matemáticas y las ciencias, mientras que los alumnos se orientaban en mayor medida hacia los idiomas y la literatura. Además, los investigadores no encontraron ninguna relación entre la educación diferenciada y el posterior reparto de tareas en el hogar o las actitudes hacia las funciones asignadas a cada género. Las mujeres que habían asistido a escuelas diferenciadas también ganaban salarios más elevados. Pero no mencionan ninguno de estos puntos.

En definitiva, esos estudios, aportados para demostrar el supuesto “daño intrínseco”, resultan bastante poco concluyentes. Así pues, teniendo en cuenta todos los defectos de análisis, las limitaciones y las conclusiones contradictorias, si existiera alguna base empírica convincente que respalde el argumento de que la enseñanza diferenciada es en sí misma perjudicial para los estudiantes, no se desprende del artículo de Science, que con tanta frecuencia se comenta y se cita.