Alfonso Aguiló, “Superar la adversidad”, Hacer Familia nº 289, 1.III.2018

Este cuento trata sobre un hombre común. Un hombre que tenía un trabajo que nadie quería. No había en aquel pueblo un oficio peor conceptuado y peor pagado que el de ser portero de un viejo prostíbulo… Pero ¿qué otra cosa podría hacer aquel hombre? Si no sabía ni leer ni escribir…

Un día, el viejo propietario del viejo tugurio murió y se hizo cargo del negocio otro más emprendedor, que decidió modernizar un poco el negocio. Fue haciendo cambios y un día dijo al portero que tenía que apuntar todas las quejas de los clientes y sus sugerencias para mejorar el servicio.

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Alfonso Aguiló, “Forzar la realidad”, Hacer Familia nº 288, 1.II.2018

Brno, 1965. Arrojada en el rincón de un jardín, abandonada y olvidada, yace una estatua. Representa a un hombre maduro, vestido con el hábito agustino monacal. Ese hombre es Gregor Mendel. Hace años que las autoridades del mundo soviético lo consideran anticomunista y contrario a los intereses del proletariado.

La historia de ese hombre y esa estatua comienza un siglo antes, en 1865, en ese mismo lugar. Gregor Mendel pasea por el jardín del monasterio observando las plantas de Pisum sativum, unos guisantes que él cultiva y con los que lleva años experimentando. Ya ha presentado ante la Sociedad de Ciencias Naturales de Brno sus resultados. Ha empleado mucho tiempo en esa investigación, escogiendo cepas puras, haciendo cruzamientos y observando cómo funciona la herencia genética. De aquellos cálculos, Mendel ha deducido las famosas tres leyes que algún día llevarán su nombre y serán la primera piedra de la genética moderna.

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1. ¿Qué razón de ser tiene la enseñanza diferenciada?

La enseñanza diferenciada es una opción pedagógica que busca atender más específicamente a la diversidad entre el hombre y la mujer.

El hombre y la mujer tienen la misma dignidad y los mismos derechos, pero presentan diferencias que afectan a toda su persona, y el modelo educativo de la enseñanza diferenciada apuesta por una atención especializada en esas características propias de cada sexo.

Chicos y chicas presentan diferencias en su ritmo de desarrollo, en su forma de aprender, en el procesamiento de la emociones y en sus motivaciones e intereses. Algunas de esas diferencias son de orden natural y otras proceden del entorno cultural y de estereotipos muy arraigados. En todo caso, la educación diferenciada facilita que se tengan en cuenta esas diferencias a la hora de definir y concretar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más idóneas para alumnas y alumnos, también en todo lo que se refiere a la educación en la igualdad. La clave del éxito de la educación diferenciada radica precisamente en el equilibrio entre el reconocimiento de la diferencia entre hombres y mujeres y la búsqueda y la garantía de igualdad entre ambos.

Se trata de una apuesta pedagógica que en las últimas décadas han asumido con éxito instituciones educativas muy diversas en todo el mundo, con excelentes resultados académicos y de socialización, y que contribuye a una mayor diversidad de oferta que enriquece el panorama educativo.

Parece claro que un sistema educativo donde coexistan la educación mixta y la diferenciada será más plural y atenderá mejor la demanda de cada familia, que es quien tiene la principal responsabilidad en la educación de sus hijos.

2. ¿En qué son diferentes los chicos y las chicas, dejando aparte las diferencias físicas?

Dejando efectivamente aparte las diferencias físicas, hay datos estadísticos empíricos que muestran diferencias importantes, de diverso tipo.

Por ejemplo, los resultados PISA (evaluación internacional realizada cada tres años en países de la OCDE y otros asociados, sobre competencias a los 15 años en lectura, matemáticas y ciencias) muestran unas diferencias muy importantes entre chicos y chicas, en todos los países y en todas las áreas (PISA 2012, pp. 104-108). ¿A qué se deben? No hay una respuesta unívoca. Se pueden hacer hipótesis que ofrecen explicaciones más o menos convincentes, pero, en todo caso, los datos que evidencian esas diferencias son claras y están ahí.

Por ejemplo, los resultados de PISA de las chicas de España en lengua son bastante superiores a los resultados de los varones de Finlandia (el país europeo estrella en resultados académicos). Eso quiere decir que las diferencias entre los chicos y las chicas dentro de un país son mayores que las diferencias entre los países que están arriba o abajo en las tablas de resultados en una materia. ¿Por qué? No es fácil saberlo, pero es un hecho empírico comprobable.

Hay más datos interesantes. Por ejemplo, los últimos datos PISA muestran que la brecha entre chicos y chicas está aumentando, es decir, que las diferencias entre ellos y ellas no se acortan con el paso de los años, sino que, por el contrario, aumentan en todas las materias. Y todo ello en un escenario de enseñanza mixta en casi el 99% de todo el entorno internacional del estudio PISA. Quizá puede concluirse que la enseñanza en general, y la enseñanza mixta en particular, no está teniendo demasiado éxito en este punto en su lucha contra la desigualdad entre hombres y mujeres.

Los centros de educación diferenciada están más especializados en atender esas diferencias, y por eso, como veremos más adelante, esa brecha de género se amortigua considerablemente.

3. ¿Hay mucha diferencia en los resultados académicos entre chicos y chicas?

Hay diferencias bastante significativas, que están reflejadas claramente en los datos estadísticos oficiales en todo el mundo, y que son bien conocidas por todos los que trabajan en la enseñanza.

Según la Edición 2014 del Informe “Cifras de la Educación en España” del Ministerio de Educación, la tasa de idoneidad a los 15 años, es decir, quienes no habían repetido ningún curso, era un porcentaje del 66,8% en mujeres y del 56,9% en varones. Por cada 100 varones de 15 años que no hubieran repetido, había 117 mujeres.

Si nos fijamos en ese mismo dato en el resto de Europa, podemos ver que en la República Checa en 2009, los chicos que repitieron curso en primaria y secundaria representaban el 63% de la totalidad del alumnado repetidor (por cada 100 chicas repetidoras había 170 chicos repetidores). En Alemania el 58%. En Estonia, el 62%. En Italia el 69%. En Letonia, el 67%. En Lituania, el 70%. En Polonia el 66%. En Eslovenia, el 68% (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 76). Continuar leyendo “3. ¿Hay mucha diferencia en los resultados académicos entre chicos y chicas?”

4. ¿Cómo son esas diferencias entre chicos y chicas en cuanto a preferencias por unas u otras materias?

En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos que apuntan considerables diferencias entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el ya citado informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del Sistema Universitario español. Curso 2014/2015”, puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y que en las carreras de ciencias de la salud sucede lo contrario:

Fig. 5: Distribución de alumnos matriculados en las universidades españolas

Continuar leyendo “4. ¿Cómo son esas diferencias entre chicos y chicas en cuanto a preferencias por unas u otras materias?”

5. ¿No es una buena noticia que, por fin, la mujer vaya por delante del varón?

Puede sin duda considerarse una buena noticia el hecho de que, después de tanto tiempo en que la mujer ha sido postergada en tantos ámbitos, ahora veamos que obtiene mejores resultados académicos y que está cada vez más presente y de modo más brillante en la universidad y en la vida profesional, pública y social, donde tiene tanto que aportar en un mundo que durante siglos se ha construido demasiado sustentado sobre la sensibilidad y los intereses del varón.

Pero si se hace un análisis un poco más profundo, es una buena noticia con un recorrido limitado. Por ejemplo, no creo que sea satisfactorio para la mujer ver que sus hijos varones sean víctimas de un preocupante problema que cada vez se presenta con más claridad. O que sus hijas busquen pareja entre varones que cada vez pasan por más dificultades.

No debemos dejar de considerar que algo grave está pasando con el varón y es preciso pensar en cómo ayudarle a superar la crisis en que se encuentra inmerso. Si se busca la igualdad, debe estudiarse cuáles son las razones por las que sucede todo esto, aunque solo fuera porque llegará un momento, a no mucho tardar, en que la crisis del varón incidirá mucho en el conjunto y lastrará el avance de todos, también de la mujer. Así lo comentaba la investigadora alemanda Barbara Ischinger, directora de educación y competencias de la OCDE, en una visita a Nueva Zelanda con motivo de “El día de la mujer”:

En el día Internacional de la mujer, en mi vista a Nueva Zelanda, sugerí que deberíamos empezar a prestar más atención a los chicos. Los chicos andan perdidos y no sabemos realmente cuál es la razón. Fue interesante leer en un reciente informe cómo la mayoría de los chicos entrevistados sentían vergüenza al formular preguntas delante de sus compañeras. ¿No habían dicho ya las mujeres anteriormente que la presencia de chicos en clases les hacía participar menos? Hemos hecho ya mucho por las mujeres y los resultados están a la vista de todos. Las mujeres, de media, consiguen mejores resultados que los varones y ya son más mujeres que hombres las que se gradúan. Obviamente hay más espacio para la mejora: tan solo hay que echar un vistazo a los salarios o que en el sector privado aún es más común encontrar que las mujeres son una minoría. No pretendo decir que debamos mirar a los avances en los derechos de la mujer y decir que la batalla está ganada. No es así. Pero sí añadiría que el balance no será bueno si ganamos por un lado mientras perdemos por otro. ¿Estoy centrándome demasiado en los varones cuando es el día Internacional de la mujer? No lo creo. Es solo una cuestión de potenciación: si tenemos las mismas oportunidades todos seremos conscientes de nuestro potencial individual, y eso no es una cuestión de género (Barbara Ischinger, 2013)

6. ¿Es cierto que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos?

Hasta ahora hemos hablado de que las chicas tienen ordinariamente mejores resultados académicos que los chicos, sean las aulas mixtas o diferenciadas. Ahora entramos en otra cuestión diferente, de contraste académico de conjunto entre la escuela mixta y la escuela diferenciada.

Que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos es una realidad reconocida hasta por los mayores detractores de ese modelo. De hecho, suele ser la introducción de sus reticencias hacia la educación diferenciada: casi siempre empiezan diciendo que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos…, pero que los resultados académicos no lo son todo, ni siquiera lo más importante. En esto último podríamos estar de acuerdo, pues es cierto que los resultados académicos no son lo único ni lo más importante que se espera de la escuela, ni tampoco lo justifican todo, pues la educación debe atender a muchos otros aspectos, como la socialización, la educación en la igualdad y la transmisión de otros muchos valores muy importantes. Pero eso lo dejamos para un momento posterior, para responder ahora a la pregunta de si efectivamente los resultados académicos son mejores o no. Continuar leyendo “6. ¿Es cierto que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos?”

7. ¿Qué resultados de socialización tiene la educación diferenciada?

El tema de la socialización suele ser la primera objeción que muchos plantean ante los buenos resultados académicos de la educación diferenciada: El mundo de hoy –dicen– es mixto, abierto, inclusivo, diverso, integrador… y todo eso debe estar por encima de unas “pequeñas” ventajas académicas… Se argumenta, en definitiva, que la socialización es más importante que los resultados académicos.

A esa objeción, muchos padres responden que esas ventajas académicas no son, para ellos, tan pequeñas, puesto que una de las mejores formas de socializar a una chica o un chico es darles una buena formación académica que les permita tener pronto un buen trabajo y encontrar su sitio en la sociedad. Y esa preocupación de los padres se acentúa en países con altas tasas de fracaso escolar, que desembocan siempre en altas tasas de desempleo juvenil, que a su vez llevan a una socialización muy deficiente. El desempleo juvenil está muy vinculado a la falta de cualificación profesional, y produce múltiples problemas personales y sociales, porque, tristemente, hay una relación muy directa entre fracaso escolar, paro juvenil y mala socialización. Por eso tantos padres piensan que algo que contribuye mucho a socializar a sus hijos es lograr que aprendan mucho en la escuela y tengan luego un buen trabajo. Continuar leyendo “7. ¿Qué resultados de socialización tiene la educación diferenciada?”

8. ¿Son elitistas los colegios de educación diferenciada?

Hay quienes dicen que la razón por la que los colegios de enseñanza diferenciada obtienen buenos resultados es porque son colegios elitistas. Es una lástima que nunca aporten datos ni estudios que sustenten esa afirmación.

Si se analiza un poco la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra… y tampoco es ni de clases altas ni bajas.

Por ejemplo, en Madrid hay 16 centros concertados diferenciados, y 13 de ellos están en distritos o municipios cuyo nivel de renta es inferior a la media de Madrid. Si se cuentan también los centros no concertados, hay un total de 26 escuelas, y 14 de ellas están en zonas de renta inferior a la media.

En el resto de España, y fuera de España, la realidad no es muy diferente. Más adelante veremos que hay abundantes experiencias exitosas de centros de educación diferenciada en distritos de especial dificultad o dirigidos a minorías especialmente vulnerables.

Y en cuanto a mi experiencia personal, de once años como director del Colegio Tajamar (situado en el Puente de Vallecas, el distrito de menor renta de Madrid y uno de los de mayor índice de delincuencia, absentismo y fracaso escolar), y también por lo que conozco de otros muchos colegios similares (por ejemplo, Altair en Sevilla, Xaloc en Hospitalet del Llobregat, o de numerosas escuelas rurales single-sex), la experiencia es la misma que otros muchos casos en todo el mundo: los resultados académicos y de socialización de esas escuelas diferenciadas en contextos socioeconómicos difíciles son notoriamente superiores a la media de su entorno.

Algunos, cuando ven los buenos resultados académicos de los centros de educación diferenciada, y ven que la explicación no está en que sean elitistas, dicen que esos colegios van bien porque están llevados por personas muy comprometidas, no por ser de educación diferenciada. Es indudable que los buenos resultados normalmente se deben a un conjunto de factores y no a uno solo, pero no parece una explicación muy convincente, pues es obvio que en todos los países y en todos los modelos de enseñanza hay mucha gente muy comprometida, y no se puede descalificar de modo tan simple todo su esfuerzo frente al de los demás.

9. ¿La enseñanza mixta ha acabado con los problemas de igualdad en las aulas?

Después de decenios de enseñanza mixta en la mayor parte del mundo occidental, son ya bastantes las voces que desde distintos ámbitos señalan algunas debilidades en sus luchas a favor de la igualdad.

Por ejemplo, siendo las mujeres amplísima mayoría entre el profesorado de la escuela mixta, son los hombres quienes monopolizan frecuentemente los espacios de decisión y dirección escolar (EURYDICE, 2013). Para muchos sectores vinculados al feminismo, la creciente feminización de la profesión docente también apunta a un cierto “curriculum oculto” según el cual determinados trabajos son “más apropiados” para un determinado sexo, lo cual remarca algunos roles sociales de género tradicionales.

Como ya hemos comentado, el aula mixta tampoco está consiguiendo disminuir las diferencias por sexo en las asignaturas optativas ni en las opciones posobligatorias del alumnado, con lo que las decisiones académicas de futuro que toman chicos y chicas siguen perpetuando la brecha de género presente en el mundo laboral. Continuar leyendo “9. ¿La enseñanza mixta ha acabado con los problemas de igualdad en las aulas?”

10. ¿La educación diferenciada potencia los estereotipos de sexo o los amortigua?

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en los resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo. Continuar leyendo “10. ¿La educación diferenciada potencia los estereotipos de sexo o los amortigua?”

11. Si la sociedad es mixta, ¿no debería la escuela reflejar lo que es la sociedad?

La sociedad es mixta, y la familia es mixta también, pero, por ejemplo, y a pesar de eso, en todas las culturas a lo largo de la historia ha sido y es habitual que, en las familias, chicos y chicas tengan dormitorios diferentes. ¿Por qué motivo? No es fácil saberlo, pero hay un sentir general de que resulta positivo para su desarrollo el hecho de que en determinados momentos tengan un cierto espacio de intimidad circunscrito a su propio sexo.

En otros ámbitos, como el deporte, también es corriente separar chicos y chicas, en casi todas las especialidades. Y nadie piensa que eso sea segregar a las personas, ni que vaya contra la igualdad: es más, en muchos casos, se hace precisamente para favorecer la igualdad.

Con frecuencia se critica a la enseñanza diferenciada diciendo que una clase solo de chicos o solo de chicas es algo artificial, ya que la escuela debe ser un espacio de socialización entre chicos y chicas, que facilite actitudes abiertas y libres. Continuar leyendo “11. Si la sociedad es mixta, ¿no debería la escuela reflejar lo que es la sociedad?”

12. ¿No es lo mismo coeducar que tener aulas mixtas?

Hay diferentes modos de definir lo que es coeducación, pero en general suele entenderse que es un método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo. Coeducación significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y las trayectorias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

La mayoría de las afirmaciones que hacen los defensores de la coeducación son perfectamente asumibles por la educación diferenciada. Unos dicen, por ejemplo, que coeducar significa educar a los niños y a las niñas al margen de todos los roles y estereotipos que nos impone la sociedad, de manera que todas las personas tengan las mismas oportunidades. O que el profesorado sea consciente de la importancia de tener una escuela igualitaria que responda a criterios democráticos y de justicia. O que familia y escuela deben buscar juntos superar los estereotipos de varones activos y agresivos frente a mujeres sumisas, pasivas y encargadas de las tareas domésticas (Marian Moreno, “¿Por qué coeducar”, 2007). Continuar leyendo “12. ¿No es lo mismo coeducar que tener aulas mixtas?”

13. Separar chicos de chicas, ¿no supone segregar o discriminar?

Algunas personas argumentan que, al separar chicos de chicas en las aulas, la escuela diferenciada discrimina y segrega. Pero, según la lógica de ese razonamiento, también sucedería eso mismo en muchos otros muchos casos, que podemos señalar, de un modo ilustrativo, no exhaustivo.

Por ejemplo, la liga profesional de fútbol de Primera División es masculina en casi todos los países del mundo. ¿Eso significa que discrimina y segrega? ¿Habría que imponer cuotas de varones y mujeres en los equipos de fútbol?

En los Juegos Olímpicos hay equipos masculinos y femeninos en casi todos los deportes. ¿Serán también discriminatorios? ¿Qué sucedería si hombres y mujeres corrieran juntos los 100 metros lisos? Quizá eso sí sería una importante discriminación.

Hay diferentes exigencias en las pruebas físicas para hombres y mujeres en las pruebas de ingreso para academias o puestos dedicados a fuerzas de seguridad. ¿Suponen discriminación?

La legislación vigente en casi todos los países del mundo exige que haya vestuarios y baños separados para hombres y mujeres. ¿Son también leyes segregadoras?

En los centros comerciales suele haber departamentos para señoras y para caballeros. Hay moda de la mujer y del varón, revistas dirigidas a la mujer… y nadie lo considera discriminatorio.

Las familias suelen poner a hijos e hijas en habitaciones separadas. ¿También habría que considerarlo segregador?

En casi todos los países hay ministerios, consejerías, direcciones generales o institutos públicos dedicados a la mujer. ¿También suponen discriminación? Continuar leyendo “13. Separar chicos de chicas, ¿no supone segregar o discriminar?”

14. ¿La educación diferenciada puede resultar negativa para el liderazgo de la mujer en la sociedad?

Algunas personas argumentan que, aunque haya ventajas académicas o incluso de socialización, la educación diferenciada lleva a la mujer a educarse en estereotipos de falta de liderazgo social y en otros viejos atavismos de dominio por parte del varón.

Sin embargo, parece que en los colegios femeninos, al haber solo chicas en clase, y al no estar por tanto presente en el grupo el liderazgo más impulsivo y vehemente del varón, emerge con más facilidad el liderazgo femenino y se consolidan personalidades más activas que con el tiempo adquieren mayor desarrollo.

Si analizamos, por ejemplo, dónde han estudiando las mujeres que han adquirido un mayor liderazgo y relevancia social y profesional en las últimas décadas en Estados Unidos (Leonard Sax, “Separate but Better?”, 2007), podemos observar lo siguiente:

  • Nancy Pelosi, primera mujer portavoz de la Casa Blanca. Estudió en el Institute of Notre Dame, Catholic all-girls High School, una escuela solo para chicas de Baltimore, Maryland.
  • Sally Ride, primera mujer que viajó al espacio. Estudió en Westlake School for Girls, una escuela femenina de Los Ángeles.
  • Madeleine Albright, primera mujer Secretaria de Estado. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.
  • Drew Gilpin Faust, única mujer Presidente de Harvard University. Estudió en Concord Academy, escuela femenina de Concord, Massachusetts.
  • Condoleezza Rice, primera mujer responsable de la Seguridad Nacional y luego también Secretaria de Estado. Estudió en Mary’s Academy, all-girls Catholic High School, otra escuela solo para chicas en Cherry Hills Village, Colorado.
  • Christine Todd Whitman, primera mujer gobernadora de un Estado (New Jersey). Estudió en Wheaton College, escuela femenina de Norton, Massachusetts.
  • Hillary Clinton, Secretaria de Estado. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.

Todas esas mujeres, que son las que han demostrado el máximo nivel de liderazgo nacional e internacional, estudiaron en un colegio single-sex. Podría pensarse que esto es así porque la mayoría de los colegios privados norteamericanos, de donde salen las clases dirigentes, son single-sex, pero la realidad es que solo el 7% de esos colegios lo son. ¿Por qué esas mujeres de mayor liderazgo han estudiado precisamente en ese 7% de colegios diferenciados y no en el 93% de colegios mixtos de élite? Si hay catorce veces más de escuelas privadas mixtas que single-sex, ¿por qué luego hay tanta desproporción en cuanto al liderazgo de las mujeres que salen de esas escuelas en todas las esferas de la sociedad estadounidense? (Leonard Sax, “Separate but Better?”, 2007).

Por eso Hillary Clinton, al defender la reforma educativa aprobada en USA en 2002, decía:

“No debe haber ningún obstáculo para ofrecer opciones de un solo sexo dentro del sistema de escuelas públicas. Tenemos que admitir los logros de esas escuelas en todo el país. Sabemos que tienen estudiantes y padres llenos de energía. Deberíamos tener más escuelas así” (Hillary Clinton, 2001).

15. ¿Son compatibles educación diferenciada y feminismo?

La educación diferenciada del siglo XXI no es la misma que había hace unas décadas. Es importante insistir en esto y reconocer los enormes avances que se han dado gracias al impulso de las corrientes feministas y de su gran trabajo durante décadas a favor de la igualdad.

Cuando hablo de la escuela single-sex del siglo XXI, me refiero, por ejemplo, a modelos educativos como Hjalli, fundado por Margrét Pála Ólafsdóttir, que se ha extendido recientemente en Islandia y otros países nórdicos.

Como puede leerse en su web, se trata de un modelo de enseñanza muy activo en sus objetivos de igualdad. Y uno de sus elementos básicos son las clases single-sex, que consideran lo más efectivo para ayudar a alcanzar ese objetivo. Explican que en las clases mixtas las niñas y niños son constantemente bombardeados con mensajes sobre la forma en que se supone que deben comportarse como niñas y niños, mujeres y hombres. Estos mensajes crean diferencias de género artificiales a unas y otros. Su proyecto educativo busca combatir el hecho de que en las aulas y patios mixtos los varones suelen recibir casi tres cuartas partes de la atención de los profesores, y además casi siempre en clave negativa; y busca también evitar la polarización de género por el que chicas y chicos tienden a adaptarse a estilos y comportamientos que se consideran apropiados para su género. Afirman que los entornos mixtos pueden reforzar los roles tradicionales de género y que, por todo ello, es mejor disponer de clases de un solo sexo, precisamente para impulsar la igualdad: Continuar leyendo “15. ¿Son compatibles educación diferenciada y feminismo?”

16. ¿Qué diferencias de actitudes y de conducta entre chicos y chicas se observan en el aula?

Es difícil hablar sobre este tema sin caer en tópicos o estereotipos, pero hay una serie de rasgos que son fácilmente observables si uno se aproxima sin prejuicios a esa realidad.

Los chicos son más deductivos y las chicas más inductivas. Los chicos tienen más facilidad para el razonamiento abstracto, mejor capacidad de llevar algo real a algo simbólico representado por signos.

Las chicas tienen más facilidad en la expresión verbal y el uso del lenguaje, por lo que suelen obtener mejores resultados en lecto-escritura y en toda el área de humanidades.

Los chicos suelen ir mejor en inteligencia lógico-matemática y en capacidad espacial, por lo que suelen obtener mejores resultados en áreas matemáticas y científicas.

Las chicas normalmente son más receptivas, escuchan más y manejan mejor la conversación. Tienen más facilidad para el trabajo en equipo, las relaciones humanas y la interacción social.

Los chicos habitualmente son más competitivos y dan más importancia al orden jerárquico en el grupo. Suelen superar a las chicas en fuerza física y velocidad.

Los chicos se aburren con más facilidad y necesitan más estímulo para mantener la atención. Por eso responden mejor en ambientes de más disciplina.

Los chicos tienden a ocupar más espacio físico, moverse más, tener un comportamiento inquieto y controlar peor sus impulsos. Son menos ordenados, se concentran peor y encuentran mayores dificultades para expresar sus sentimientos. Continuar leyendo “16. ¿Qué diferencias de actitudes y de conducta entre chicos y chicas se observan en el aula?”

17. ¿Algunos han llegado a relacionar la educación diferenciada con la violencia de género?

Ya dijo Aristóteles que no había en el mundo idea absurda que no tuviera al menos algún filósofo para sostenerla, y quizá por eso ha habido efectivamente quien sostenga algo así. Por ejemplo, Rafael Simancas, portavoz del PSOE en la Asamblea de Madrid en 2005, dijo nada menos que

“la segregación en la educación conduce a la desigualdad, la desigualdad a la discriminación, y finalmente ambas conducen a la violencia de género” (ABC, 19-04-2005).

No he conseguido encontrar muchas más afirmaciones como esta, pero es quizá una idea que late en la mente de algunas personas, y por eso no está de más que hablemos sobre el tema, ya que nos hemos propuesto analizar todos los argumentos que se escuchan contra a la educación diferenciada, por inverosímiles que parezcan.

Apenas disponemos en España de datos fiables sobre violencia de género en décadas pasadas, pues hubo tiempos en que la mayoría de los casos no se denunciaban. Pero sí hay cifras bastante fiables al menos desde 1997, que pueden consultarse con todo detalle en la web del Instituto de la Mujer, organismo autónomo creado por el gobierno de Felipe González en 1983 y adscrito actualmente al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Continuar leyendo “17. ¿Algunos han llegado a relacionar la educación diferenciada con la violencia de género?”

18. ¿Es diferente para un profesor el modo de llevar un aula de chicos, o de chicas, o mixta?

Los expertos en analizar estos temas señalan que en las clases de varones resulta favorable tener un ambiente más estructurado, con mayor énfasis en la lectura desde los primeros años. Han de ser clases con energía, animadas, incluso con suspense, que sorprendan, que no sea todo demasiado previsible. Los chicos son más propensos a la indisciplina, pero aceptan bien las normas claras, e incluso las sanciones, cuando se aplican con coherencia. No suelen aguantar quietos y en silencio demasiado tiempo, por lo que conviene canalizar su inagotable energía con actividades, pausas o juegos de todo tipo.

Las niñas no tienen necesidad de un entorno tan estructurado y con tanta variación. Ellas son más constantes y pacíficas, trabajan bien en pequeños grupos y necesitan menos supervisión. Se sienten mejor en aulas con más calma, tranquilas y creativas. Los profesores deben trabajar para que las niñas se interesen más por la práctica de deportes desde temprana edad. Formar parte de los equipos deportivos no es solo físicamente saludable, sino que les ayuda a desarrollar habilidades de trabajo en equipo que luego les serán útiles en la vida profesional (Christina Hoff Sommers, 2012).

Un estudio de la Ghent University realizado en 2002 en 68 escuelas secundarias de Flandes (Bélgica), de las que 25 eran mixtas y 43 eran de un solo sexo, dirigido a un total de 3.370 niñas y 3.057 niños de edades entre 14 y 15 años, indicaba que las niñas en las escuelas single-sex perciben sus aulas como lugares con más orden y disciplina que en las escuelas mixtas (Herman Brutsaert, “Pupils’ Perceptions of Discipline and Academic Standards in Belgian Coeducational and Single-Sex Schools”, 2002), cosa que agradecen y valoran notablemente, lo que se manifiesta entre otras cosas en que esas adolescentes presentan niveles más bajos de estrés que las de escuelas mixtas (Herman Brutsaert y Mieke Van Houtte, “Gender Context of Schooling and Levels of Stress among Early Adolescent Pupils”, 2004).

Chicos y chicas también difieren a la hora de asumir riesgos. Los chicos tienden a sobreestimar sus capacidades y habilidades, mientras que las chicas es más corriente que se subestimen y sean más críticas con ellas mismas (pese a que obtienen mejores resultados académicos). Ellas suelen ser más sensibles a las correcciones de los profesores, y tienen a percibirlas como que les han defraudado, mientras que los chicos suelen ver sus fallos como hechos más aislados, quizá por su menor disposición a agradar a los adultos. Las chicas suelen mostrar más cercanía al profesorado, mientras que los chicos solo recurren a sus maestros cuando no tienen otro recurso.

Cuando el aula es mixta, el profesor debe trabajar conociendo esas diferencias y procurando adaptarse a ellas, también para alcanzar los objetivos de igualdad, como debe hacer también en el aula de un solo sexo.

47. ¿Qué entiendes entonces por coeducación?

Ya hemos hablado de lo que es la coeducación, y de cómo los partidarios de la educación diferenciada podemos estar de acuerdo con todos los principios sobre los que se fundamenta la coeducación.

Por ejemplo, Mª Ángeles Cremades Navarro, una de las más significadas defensoras de la coeducación en España, señala:

“Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro”.

“Es el proceso de socialización humana realizado conjunta o separadamente a niñas y niños, en el que se produce sistemáticamente una intervención cuyo objetivo es potenciar el desarrollo personal sea cual sea el origen y el sexo de nacimiento, para conseguir una construcción social no enfrentada y común” (VVAA,1995).
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Alfonso Aguiló, “Cenizos”, Hacer Familia nº 232, 1.VI.2013

Una vieja tradición china cuenta la historia de un viejo campesino, pobre pero sabio, que labraba trabajosamente la tierra, con su hijo y con la ayuda de un viejo caballo.
Un día, el caballo escapó a las montañas. Su hijo le dijo: “Padre, qué desgracia, se nos ha ido el caballo”. Su padre respondió: “Ten paciencia, hijo mío, saldremos adelante, veremos lo que nos trae el paso del tiempo…”. A los pocos días el caballo regresó, acompañado de otro caballo.

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Alfonso Aguiló, “Cómo nos cambia la tecnología”, Hacer Familia nº 231, 1.V.2013

Internet es un mundo bastante reciente y que evoluciona con una enorme rapidez. Todos nos maravillamos de los avances que ha supuesto, nos sorprendemos con novedades que hace bien poco nos parecían ciencia-ficción, y también quizá nos preocupamos ante algunos de los riesgos que se vislumbran.
Vemos como se introduce en nuestras vidas, que se llenan de artilugios y aplicaciones que hacen variar nuestras costumbres, nuestro modo de trabajar, de comunicarnos, de vivir la actualidad, y hasta de hacer amistad. No sabemos bien hacia dónde va a evolucionar, dónde estarán sus nuevas aportaciones o por dónde se avecinan posibles peligros.

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Alfonso Aguiló, “Construir bulos”, Hacer Familia nº 230, 1.IV.2013

Corría el año 1708 cuando el escritor irlandés Jonathan Swift empezó a usar como pseudónimo el nombre de Isaac Bickerstaff, un personaje inventado con el que planeó una venganza que tendría lugar justo antes del Día de los Inocentes (el 1 de abril en el calendario anglosajón).
El adversario era un conocido astrólogo inglés, John Partridge, que había cometido el error de mofarse de él en su Merlinus Almanac.
La réplica del ficticio Isaac Bickerstaff se publicó en otro almanaque que fue titulado Predictions for the Year 1708 by Isaac Bickerstaff.

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Alfonso Aguiló, “Religión y espiritualidad”, Hacer Familia nº 229, 1.III.2013

Un reciente estudio de la Unidad de las Ciencias de Salud Mental de la University College London Medical School publicado en el British Journal of Psychiatry y firmado por Michael King, Louise Marston, Sally McManus, Terry Brugha, Howard Meltzer y Paul Bebbington, concluye con una afirmación tan provocadora como la siguiente: las personas que se consideran espirituales pero no ligadas a la regularidad y disciplina de una religión sufren más neurosis, adicciones, desórdenes de alimentación y fobias.
El estudio se ha realizado a partir de 7.000 entrevistas en Gran Bretaña. Un 35% declaraban tener “una visión religiosa de la vida”; un 19% se autoconsideraba “espiritual pero no religioso” y un 46% se declaraba indiferente, es decir, “ni espiritual ni religioso”.

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Alfonso Aguiló, “El contexto importa”, Hacer Familia nº 228, 1.II.2013

Viernes, 12 de enero de 2007, a las 7.51 de la mañana. Hora punta en una estación de Metro en la ciudad de Washington. Un músico toca el violín vestido con unos vaqueros, una camiseta de manga larga y una gorra de béisbol. El instrumento es nada menos que un Stradivarius de 1713. El violinista toca piezas magistrales durante 43 minutos. Es Joshua Bell, uno de los mejores intérpretes del mundo, nacido en Bloomington, Indiana, en 1967. Tres días antes había llenado el Boston Symphony Hall, a 100 euros la butaca sencilla. No es que hubiera caído en desgracia en solo tres días, sino que estaba protagonizando un experimento planeado por el diario The Washington Post: comprobar si la gente está preparada para reconocer la belleza en un contexto inesperado.

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Alfonso Aguiló, “Sobrevivir para contarlo”, Hacer Familia nº 227, 1.I.2013

Ruanda es un pequeño país muy densamente poblado de la región de los Grandes Lagos de África. Es conocido por su fauna salvaje, por sus ciudades típicas y por los preciosos parajes naturales que ofrece su terreno fértil y montañoso. Pero sobre todo es conocido y recordado por la sangrienta guerra civil que se desató en 1994, tras una larga historia de diferencias raciales y de discriminación entre las dos principales etnias del país. La etnia dominante en aquel momento, los hutus, se dejó arrastrar por el odio acumulado desde muchas generaciones atrás y desencadenó uno de los genocidios más intensos y sangrientos de la historia, con más de 800.000 tutsis asesinados en un espacio de apenas tres meses.

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Alfonso Aguiló, “Ética del carácter”, Hacer Familia nº 226, 1.XII.2012

Stephen Covey ha fallecido a los 79 años de edad en Idaho (USA) y es universalmente conocido desde que en 1989 publicó “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva”, un libro que fue desde el primer momento un bestseller mundial y que será difícil de superar.
En el prólogo explica cómo se gestó la redacción del libro. Covey se encontraba inmerso en un estudio sobre todo lo publicado acerca del éxito en Estados Unidos a lo largo de doscientos años. Leía centenares de libros, artículos y ensayos sobre autoperfeccionamiento, psicología popular y autoayuda. Observaba la evolución que, a lo largo de la historia de su país, se había producido en que lo que se consideraban las claves de una vida exitosa.

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Alfonso Aguiló, “Un enemigo para ser mejor”, Hacer Familia nº 225, 1.XI.2012

Un adversario que siempre nos gana, con quien nos resulta imposible competir, puede resultar frustrante. Pero no tener competencia es casi peor. No puede decirse que tener adversarios y competencia sea siempre malo. Es más, muchos piensan que puede ser positivo. No es que haya que buscarlos constantemente, pero que existan puede llegar a ser una ayuda, curiosamente.
Tener contendientes cercanos puede ser de lo más estimulante para mejorar. Nos ayuda a mantener una sana tensión, a trabajar con más rigor, a diferenciarnos de lo que dicen que somos, a innovar, a añadir valor a lo que hacemos. Continuar leyendo “Alfonso Aguiló, “Un enemigo para ser mejor”, Hacer Familia nº 225, 1.XI.2012″

Alfonso Aguiló, “Detalles nimios”, Hacer Familia, nº 224, 1.X.2012

«Así se inició el paseo aquella tarde. De cuando en cuando ella se detenía para retirar de la carretera, empujándolas con su cachavita negra, algún cristal o alguna piedra de mayor tamaño. “En detalles tan nimios como este se conoce a los personas”, pensé; y luego me entretuve meditando si alguna vez en mi vida me había guiado este instinto de caridad hacia mis semejantes. Comprendí que no y me avergoncé de ello.

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Alfonso Aguiló, “Honestidad y progreso social”, Hacer Familia nº 223, 1.IX.2012

Aunque para muchos resulte extraño, en la honestidad está buena parte de las claves por las que —como ha explicado Juan Planes—  unas naciones han progresado económica, cultural y socialmente bastante más que otras.
Dos estudios realizados hace ya unos años por Stephen Knack, Philip Keffer y Paul J. Zak muestran que existe una fuerte correlación entre honestidad y desarrollo económico. La primera investigación valoró los niveles de confianza estudiando las respuestas dadas por personas de 29 países a la pregunta “¿cree usted que puede fiarse de la mayoría de la gente?”, y la segunda investigación estudió también si las personas de esos mismos países consideraban aceptables las siguientes situaciones: cobrar un beneficio social sin merecerlo, no pagar el billete del metro, defraudar a Hacienda, quedarse con una cartera perdida y ocultar un golpe que damos a un vehículo aparcado.

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Alfonso Aguiló, “Constancia y convicción”, Hacer Familia nº 221-222, 1.VII.2012

Cuando Kenneth Waters es condenado a cadena perpetua sin libertad condicional por el asesinato de una mujer en 1980 en Massachusetts, su hermana, Betty Anne Waters, empleada en una cafetería, con 28 años y dos hijos pequeños, decide luchar con todas sus fuerzas para demostrar que su hermano es inocente.

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Alfonso Aguiló, “Asumir la responsabilidad”, Hacer Familia nº 220, 1.VI.2012

“The buck stops here!”, que puede traducirse como “asumo la responsabilidad”, es una frase hecha que popularizó el Presidente Harry Truman, con un gesto muy típico suyo y que en su tiempo fue muy comentado. Sobre su mesa, en la famosa Sala Oval de la Casa Blanca, presidiendo su trabajo diario, había un letrero que estaba ante sus ojos y que se lo recordaba constantemente.

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Alfonso Aguiló, “Afrontar el dolor”, Hacer Familia nº 218, 1.IV.2012

En las situaciones límite se conoce a fondo a las personas. Al doctor Nagai le llegó ese momento el 9 de agosto de 1945, cuando un B-29 norteamericano arrojó una bomba atómica sobre Nagasaki. Takashi Nagai era un joven y prestigioso radiólogo, muy enamorado de su mujer, con dos hijos pequeños y un apasionante trabajo centrado en sus alumnos y sus pacientes. Aquel día fatídico, casi todo aquello desapareció para él en un instante. Aún pudo vivir casi seis años más, luchando contra una grave leucemia, pero ya todo fue muy diferente. Durante ese tiempo atendió a muchos enfermos y escribió los primeros libros que intentaron describir científicamente las terribles consecuencias de la radiación nuclear.

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Alfonso Aguiló, “La gestión del miedo”, Hacer Familia nº 217, 1.III.2012

“Juan sin miedo” es un famoso cuento de los hermanos Grimm, que se ha transmitido después en distintas versiones hasta nuestros días. Trata sobre un matrimonio de leñadores que tenía dos hijos. Pedro, el mayor, era un chico muy miedoso. Cualquier ruido le sobresaltaba y pasaba unas noches terroríficas. Juan, el pequeño, era todo lo contrario. No tenía miedo de nada, y por eso la gente le llamaba “Juan sin miedo”. Un día, Juan decidió salir de su casa en busca de aventuras. De nada sirvió que sus padres intentaran disuadirle. Quería conocer el miedo, saber qué se sentía.

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Alfonso Aguiló, “La fiebre del oro”, Hacer Familia nº 219, 1.V.2012

El 24 de enero de 1848, el capataz James Marshall y sus hombres están construyendo un molino de harina en el rancho del general John Sutter. Aquel día encuentran fortuitamente unas pepitas de oro en las cercanías del Río Americano. Sutter intenta mantener en secreto el hallazgo, pero la noticia se extiende de inmediato, y salta primero a la prensa local de California y luego a todo el mundo.

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Alfonso Aguiló, “Los dos lobos”, Hacer Familia nº 216, 1.II.2012

En una noche estrellada, un abuelo cherokee estaba enseñando a sus nietos sobre cómo debían orientar su vida, sobre cómo cada uno de nosotros decide, poco a poco, qué tipo de persona quiere ser. Y lo hacía con esa sabia pedagogía de los cuentos y las fábulas antiguas. Les decía: “Todo hombre tiene siempre una dura pelea en su interior. Una lucha que hay también dentro de mí. Un combate terrible entre dos lobos.”
“¿Y quiénes son esos dos lobos?”, preguntaban intrigados los nietos. “Un lobo representa el miedo, y el otro el amor”, contestó el anciano.
Les explicaba que el primer lobo encarna la envidia, el rencor, la arrogancia, ese victimismo que nos hace sentir lástima de nosotros mismos y nos hace dejar de luchar. Un lobo que tiene miedo porque es inseguro, y que pretende encubrir ese miedo con agresividad, mintiendo, atacando a traición.
El otro lobo, el que representa el amor, también tiene que luchar. El amor no es pasivo y despreocupado, tiene que luchar constantemente para sobrevivir. Tiene que esforzarse en cada momento para crear espacios de paz, de libertad, de afecto, de comprensión. Tiene que sobreponerse a la mentira de los demás, a su ingratitud, a la tentación que sentimos de responder al mal siguiendo la misma senda.
“Y esos dos lobos también están peleando dentro de vosotros. ¿No lo notáis?”, concluyó el abuelo, mirándoles con atención. Los nietos se quedaron pensativos. Empezaron luego a hacer esas preguntas que los niños suelen plantear con sorprendente clarividencia. Eran pequeñas cuestiones que confirmaban esa lucha interior que se produce ya desde la más tierna infancia en cualquier persona, y que conviene ayudar a reconocer y valorar cuanto antes. Al final, surgió la pregunta clave, la que, lógicamente, más inquietaba a los pequeños: “Abuelo, es verdad que están los dos dentro de nosotros, pero, al final… ¿qué lobo ganará?”.
El anciano se detuvo un momento, para que su silencio diera más solemnidad a algo que era importante para la educación moral de aquellos chicos: “¿Queréis saber cuál de los dos lobos vencerá? Es muy fácil. Aquel que tú decidas alimentar”.
Dentro de nosotros tenemos también esos dos lobos: el mal y el bien, el miedo y la confianza, la tendencia a volcar nuestros intereses en nosotros mismos o en los demás. La pelea es diaria. Cada momento, en nuestro interior, tomamos pequeñas decisiones. Alimentamos a un lobo o al otro. Unas veces nos damos cuenta de que lo hacemos, y otras, por la costumbre, casi no lo advertimos, pero lo hacemos igualmente.
De nosotros depende que un lobo se haga más grande y más fuerte, y mantenga a raya al otro. Y puede haber épocas en que uno de ellos, que parecía estar ganando, sufra sorprendentes derrotas. Es quizá un aviso de la naturaleza, que nos previene contra el engaño de pensar que el bien puede mantener su predominio sin esfuerzo o, por el contrario, que el mal no puede vencerse. La pelea es diaria y nunca está totalmente decidida. Ahí está en buena parte el aliciente y la gracia de vivir.
Dirigiendo nuestros pensamientos, podemos alimentar el pesimismo o el optimismo. Modulando nuestros deseos, podemos alimentar el egoísmo o la generosidad. Podemos encerrarnos en el victimismo o bien transmitir un mensaje positivo. Churchill decía que “un optimista ve una oportunidad en toda calamidad, mientras que un pesimista ve una calamidad en toda oportunidad”. Ante la adversidad, que se presenta a diario en nuestra vida, podemos abandonarnos a nuestros miedos o hacerles frente. Si damos demasiado espacio al miedo al rechazo o al fracaso, si pensamos demasiado en el “qué dirán”, o nos repetimos demasiado esos mensajes que nos desaniman en vez de animar, entonces, nos predisponemos al fracaso, porque, como decía Henry Ford, “si crees que puedes, tienes razón; y si crees que no puedes, también tienes razón”.

 

Alfonso Aguiló, “Hacer el bien es siempre algo grande”, Hacer Familia nº 215, 1.I.2012

Un hombre pasea tranquilamente por la playa a primera hora de la mañana y, a lo lejos, ve caminar a un niño.

Según se acerca a él, ve que de vez en cuando el niño se agacha, recoge algo entre la arena y lo lanza con fuerza al mar. Cuando ya está más cerca, ve que lo que recoge son estrellas de mar, atrapadas en la orilla al bajar la marea y condenadas a ahogarse al sol, y el chico las devuelve al agua para que puedan seguir con vida.

Cuando el hombre llega a la altura del niño, le pregunta: “¿Pero…, para qué haces eso? ¿No ves lo inmensamente grande que es el mar, con todas las playas que tiene, y los millones de estrellas que morirán a diario al bajar la marea? ¿No te das cuenta que lo que haces no cambia nada?”.

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Alfonso Aguiló, “Qué hijos dejamos al mundo”, Hacer Familia nº 214, 1.XII.2011

Cuenta Leopoldo Abadía que, en una ocasión, al acabar una conferencia, se le acercó una señora joven con dos hijos pequeños. Como aquel día, durante el coloquio posterior a la sesión, había salido la clásica pregunta sobre el mundo que les vamos a dejar a nuestros hijos, ella le dijo que lo realmente preocupante no era el mundo que íbamos a dejar a nuestros hijos sino, mucho más, qué hijos íbamos a dejar a este mundo.

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Alfonso Aguiló, “Cuerpos a medio hacer”, Hacer Familia nº 213, 1.XI.2011

He releído “La vida sale al encuentro”, una magnífica novela de José Luis Martín Vigil publicada en 1955, que marcó a varias generaciones hasta llegar a ser un clásico de la literatura española de posguerra.

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Alfonso Aguiló, “Desarrollar el talento”, Hacer Familia nº 212, 1.X.2011

Transcurre el año 1935 en una pequeña localidad de California. Frank Capra está muy enfermo. Había logrado alcanzar un cierto éxito como director de cine con una productora por entonces modesta, la Columbia Pictures. Pero con el éxito vino la enfermedad. Parecía tuberculosis, pero tampoco estaba claro. El caso es que estuvo bastante cerca de la muerte. Y en esa situación recibió la visita de un curioso personaje. Nunca supo su nombre, solamente que era conocido de un matrimonio amigo, los Winslow, pero de lo que estuvo siempre seguro es de que aquella visita cambió su vida.

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Alfonso Aguiló, “La bella y la bestia”, Hacer Familia nº 211, 1.IX.2011

Desde tiempo inmemorial, y en los más variados rincones del planeta, se han relatado muchas historias sencillas, de esas que tienen la misteriosa capacidad de transmitir enseñanzas que por mucho que varíen los tiempos siempre son universales.

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Alfonso Aguiló, “Momentos de oro de la amistad”, Hacer Familia nº 209-210, 1.VII.2011

«En lo íntimo de su corazón, se siente poca cosa ante los demás. A veces se pregunta qué pinta él allí, entre los mejores. Tiene suerte, sin mérito alguno, de encontrarse en semejante compañía; especialmente cuando todo el grupo está reunido, y él toma lo mejor, lo más inteligente o lo más divertido que hay en todos los demás.

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Alfonso Aguiló, “Primero a mi hermano”, Hacer Familia nº 208, 1.VI.2011

El 12 de enero de 2011, la señora Donna Rice y sus dos hijos, Jordan y Blake, de diez y trece años de edad, regresaban a casa después de hacer unas compras. Llovía mucho. Eran conscientes del mal tiempo que reinaba durante esa semana en la mayor parte del país, especialmente en la zona donde vivían, en los suburbios de Brisbane, la tercera ciudad más populosa de Australia. Lo que no podían imaginar era que en poco tiempo estarían rodeados sin remedio por el agua.
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Alfonso Aguiló, “Antagonismo o confianza”, Hacer Familia nº 207, 1.V.2011

A pesar de vivir a solo ciento sesenta kilómetros de distancia, las diferencias entre las tribus arapesh y mundugumor sorprendieron notablemente a Margaret Mead en aquella famosa estancia que hizo en Papúa Nueva Guinea en los años veinte y treinta del siglo pasado. Los arapesh eran un pueblo conciliador y amistoso. Sus hombres entendían la responsabilidad, el mando o la preeminencia social como deberes que tenían que cumplir, no como un objetivo de poder ni de vanidad.

Trabajaban juntos, se ayudaban unos a otros, compartían las cosas y apenas había conflictos. Los niños eran el centro de atención y crecían en medio de un sentimiento de confianza y de seguridad. El resultado era un pueblo pacífico y trabajador, con una buena relación entre las familias de la tribu.
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Alfonso Aguiló, “Cambiar es posible”, Hacer Familia nº 206, 1.IV.2011

Ha fallecido en New York a los 84 años Bernard Nathanson, aquel famoso doctor que fue conocido como el “rey del aborto”. Lo llamaban así porque practicó más de setenta mil abortos y porque fue uno de los que más promovió los cambios legislativos a favor del aborto en Estados Unidos a comienzos de los años setenta.

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Alfonso Aguiló, “Quemar las naves”, Hacer Familia nº 205, 1.III.2011

Fue en el año 1519 cuando Hernán Cortés tomó aquella famosa determinación de “quemar las naves”, que ha pasado a la historia como símbolo de las decisiones que ya no tienen vuelta atrás. Se habían producido entre sus subordinados diversas intrigas que estaban sembrando la división, unos a favor de seguir adelante y otros que planeaban tomar algunas de las naves y regresar a Cuba. Ante esa posible deserción, opta por eliminar cualquier duda y, sobre todo, cualquier posible medio de escape. Como persona de decisiones meridianas que era, mandó barrenar y hundir la mayor parte de los barcos. De esta manera, sus hombres recibieron un mensaje inequívoco: luchar hacia adelante o morir.
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Alfonso Aguiló, “La lección de cada fracaso”, Hacer Familia nº 204, 1.II.2011

Thomas Alva Edison nació en 1847. Era el séptimo hijo de una familia humilde recientemente establecida en Ohio y que había pasado por numerosas penalidades. A los ocho años, el pequeño Thomas acudió por primera vez a la escuela. Después de tres meses de asistencia a clase, un día regresó a su casa llorando: el maestro lo había calificado de alumno “perezoso e inútil”.

Su madre logró que el chico fuera readmitido en la escuela y aquello supuso un gran respaldo para él: “Descubrí que una madre es algo maravilloso. Fue la defensora más entusiasta que hubiera podido tener cualquier niño, y fue precisamente entonces cuando tomé la decisión de que sería digno de ella y le demostraría que no estaba equivocada.”
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Alfonso Aguiló, “Adicción al reconocimiento”, Hacer Familia nº 203, 1.I.2011

«Los elogios y el reconocimiento me acompañaron durante toda mi infancia. Y, sin darme cuenta, poco a poco se convirtieron en una adicción. “La pequeña Eva recita poesía estupendamente —me decían a los seis años—. ¡Seguro que más adelante hablará en público maravillosamente!”. Y la pequeña Eva aprendió la lección. No había alabanza que le bastara, y cada vez aprendía más poesías, cantaba canciones y se recreaba con el reconocimiento de los demás. Incluso es muy posible que confundiera los elogios con el amor. Pero, en todo caso, eso le marcó la ruta a seguir: rendir y alcanzar logros para ser amada, apropiarse de cosas que le sirvieran de confirmación.
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Alfonso Aguiló, “Lamentarse”, Hacer Familia nº 202, 1.XII.2010

A comienzo de los años veinte, Franklin Roosevelt era una figura importante en la vida pública norteamericana. Tenía 37 años, era alto y bien parecido, y sobre todo era un brillante orador con una carrera política muy prometedora. Ya durante la Primera Guerra Mundial había sido el más alto responsable de la Marina de los Estados Unidos, y en 1920 fue nombrado candidato del Partido Demócrata para ser Vicepresidente de los Estados Unidos.
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