Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

La Revolución Industrial fue también un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada.

Continuar leyendo “27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?”

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela single-sex. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. Cuando en 1962 se amplió la educación obligatoria hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada.

Continuar leyendo “29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?”

Me parece que, tanto la historia pasada como en determinados ámbitos de la experiencia actual, se encuentran casos en que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella.

Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse de un modo negativo como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001).

Continuar leyendo “30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?”

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 11), y la inversión por alumno es de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en España, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las diferentes comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

La situación es bastante similar en cualquier otro país, cuando se compara el coste de la financiación pública de la enseñanza privada respecto al coste de la gestionada directamente por los poderes públicos. Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con esa enseñanza en casi todo el mundo.

En España hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, un poco antiguos, de ideología conservadora, o autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional actual muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos fijamos en España, es cierto que en ese caso ciertamente la enseñanza single-sex es mayoritariamente de identidad católica. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores, y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública (como cualquiera de los otros 4.700 centros concertados que hay en el país).

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte de ellos están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas. Y en las grandes capitales, como por ejemplo en Madrid, de 16 centros concertados con enseñanza diferenciada, 13 están en la mitad inferior de la tabla de renta per capita.

Otro dato ilustrativo es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos esos centros sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona, o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

No es fácil –o quizá no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unas personas quizá les irá mejor un modelo, y a otras les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia (que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos).

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección dentro de un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se deslindan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día llugue a haberla. En este libro se han recogido las investigaciones más reconocidas, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido u otro.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era, efectivamente, que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, lo que le proporciona una legitimidad un tanto acrítica, y hace que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias pueda ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer, o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo de tipo organizativo y económico, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica un tanto alejadas de la constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio de un fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.”

Continuar leyendo “34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?”

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, hacen afirmaciones bastante arriesgadas y hacen con eso un flaco servicio a este tipo de educación.

Rosemary Salomone, por ejemplo, explica que muchos de los primeros programas de educación single-sex que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas que empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos, y convenientemente parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes de esos proyectos para ridiculizar todo el conjunto de la educación single-sex (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas single-sex.

Continuar leyendo “35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se fomenten estereotipos y discriminaciones?”

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado “The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, un debate en el que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después.

Continuar leyendo “36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?”