Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012).

Continuar leyendo “37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?”

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos.

Continuar leyendo “38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?”

 

En España, hay 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 14). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres (ver Figura 1).

Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes:

Fig. 10: Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en la UE

Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios.

Fig. 11: Alumnado que termina sus estudios en España

Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).

 

Como hemos visto, en bastantes países desarrollados de nuestro entorno se ha abierto en los últimos años un intenso debate público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en profundidad.

En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la creación de colegios públicos single-sex o la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de niñas durante determinadas edades o asignaturas.

Llama la atención, en cambio, que en nuestro país cueste tanto sacar la educación diferenciada del debate político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar propio, que es el ámbito pedagógico.

En ese sentido, se podría hacer una sencilla comparación con el uso del uniforme escolar. Hasta hace pocos años, la utilización del uniforme parecía en nuestro país una costumbre antigua, propia de escuelas privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas familias se daban cuenta de las ventajas que podía aportar el uniforme. Con los años, ese debate fue saliendo del ámbito ideológico o religioso para pasar al más estrictamente pedagógico. Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en el momento actual hay en nuestro país centenares de colegios públicos que ya lo han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es un avance es poder decidir tenerlo o no tenerlo sin ser acusado de retrógrado o de segregador.

 

Por el ritmo de maduración más precoz en las chicas, sobre todo entre los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo niños, la apariencia de las chicas de su edad es cada vez más la de una mujer adulta. También en lo psicológico, la asimetría es notable: las chicas a esa edad son  mucho más despiertas, en tanto que los chicos son más torpes. Ese retraso biológico del adolescente varón puede llevar en algunos casos a que su vida escolar transcurra en cierto modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que puede hacerle reaccionar a la contra, buscando apoyo en los pocos aspectos en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando, pues es fácil que reaccionen retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas (María Calvo, 2005).

El mayor fracaso escolar de los chicos también puede dificultar su relación con el otro sexo. El retraso en su maduración, unido a su impresión de inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse académicamente con sus compañeras. Continuar leyendo “42. ¿Puede la educación diferenciada amortiguar los estereotipos machistas?”

 

La ventaja de las chicas es amplia y continuada en todo el sistema educativo. El menor rendimiento académico masculino, junto con su mayor conflictividad, les deja en una situación paradójica, y en ese sentido no son pocos los que hoy dicen que el sexo vulnerable es sobre todo el masculino, pues la brecha entre chicos y chicas es cada vez mayor (Sebastian Kraemer, “The fragile male”, 2000).

Esta inferioridad del varón resulta acentuada si tenemos en cuenta que gran parte de los docentes no son muy conscientes de todo este fenómeno. Esperan que los varones sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre. Desearían verlos sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Pero se desesperan comprobando que no consiguen que eso suceda. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por “comportarse como chicos” (Joel Wendland, “Reversing the Gender gap”, 2004). Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse. Se produce así una tendencia a conflictivizar la conducta de los niños. Esto ha llevado en algunos casos a diagnosticar con demasiada facilidad a muchos chicos el trastorno actualmente más estudiado en niños en edad escolar, el TDAH o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, cuando en bastantes casos su principal problema es el de ser varones, activos, enérgicos, competitivos, que están compartiendo aula con niñas que son más pausadas, tranquilas y disciplinadas. Algunos expertos resuelven esto medicando a esos niños con demasiada facilidad, para que se asimilen más a las niñas, que son las supuestamente “normales”, por el hecho de ser más tranquilas y pacíficas. Como demuestran numerosos estudios, muchos alumnos varones pierden la motivación y se rinden, o se les clasifica erróneamente como alumnos con dificultades de aprendizaje (ADHD Data & Statistics, 2013). Continuar leyendo “43. ¿Puede decirse que hoy el sexo débil es más bien el masculino?”

Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñez-Martín, “Convicciones pedagógicas y desarrollo de la personalidad de mujeres y varones”, 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motivación, el comportamiento y el rendimiento.

En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos. Continuar leyendo “44. ¿La educación diferenciada mejora las oportunidades para las chicas, o beneficia más a los chicos?”

Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares.

Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones de titulares de escuelas, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos.

Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque efectivamente muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han vivido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, preguntan a los propios alumnos y alumnas de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien bastante su opinión.

Continuar leyendo “45. ¿Puede suponer la educación diferenciada un problema para la relación con el otro sexo?”

 

Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance e incluso una necesidad en un determinado momento histórico, en el que la mujer había sido relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón.

Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho, que ya hemos comentado, de que el propio Jean-Jacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro “Emilio o De la educación”, que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero ”la educación de las niñas debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro sexo”.

Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exaltaba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación. Continuar leyendo “46. ¿La llegada de la educación mixta supuso en su momento un avance social?”