23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.

Se trata efectivamente otro interesante punto de debate sobre la libertad e igualdad en educación: en qué medida el hecho de recibir financiación pública limita la autonomía de un centro educativo.

Prácticamente todas las democracias occidentales reconocen la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, y en ellas los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad, y casi nadie habla hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos (salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial).

Parece obvio que, para que sea viable ese derecho de los padres a decidir qué educación reciben sus hijos, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría vacío. Debe existir una diversidad de centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos o periódicos o televisiones diferentes. Continuar leyendo “23. Otros dicen que si una escuela recibe financiación pública debe someterse a las mismas normas que las escuelas del sistema público.”

24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?

Es obvio que las escuelas diferenciadas funcionan bastante bien. Las eligen libremente decenas de miles de familias, tienen buenos resultados académicos, se dirigen en muchos casos a poblaciones desfavorecidas, y salen de sus aulas cada año miles de alumnos satisfechos, bastantes de los cuales, tiempo después, llevan allí a sus hijos. Además, nadie está obligado a estudiar en esos colegios, pues hay una amplia oferta que permite elegir otros buenos colegios mixtos en un entorno muy próximo.

Por otra parte, su implantación ha aumentado en los últimos años, y en la última década se han puesto en marcha con éxito bastantes nuevos centros que asumen el modelo de la educación diferenciada bajo diversas fórmulas y vinculados a diversas organizaciones educativas. Parece que la mejora de la transparencia en los resultados educativos y el avance en el acceso a la información a través de internet y las redes sociales, ha facilitado un mejor conocimiento de la educación diferenciada, y eso hace que esté creciendo su aceptación y se vayan diluyendo buena parte de los viejos estereotipos bajo los que muchos la conocían. Continuar leyendo “24. ¿No hay en nuestro país una cierta animadversión hacia la educación diferenciada?”

25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. La mayoría de los colegios más prestigiosos son diferenciados. Hay en el país, como en casi todos los del área anglosajona, una tradición arraigada de este tipo de escuelas. En 2008 había en Inglaterra 416 escuelas diferenciadas públicas y 676 escuelas diferenciadas privadas. Actualmente, de las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni psicológica de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas diferenciadas. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990). Continuar leyendo “25. ¿Cómo ha sido la evolución de la educación diferenciada en el mundo anglosajón?”

26. ¿Y esas experiencias internacionales single-sex están vinculadas a alguna opción o sector religioso, político o social?

FILE – In this Jan. 8, 2002, file photo President George W. Bush, seated, signs into law a sweeping federal education bill, No Child Left Behind.

En cuanto a la diversidad de opciones políticas, es especialmente interesante el caso que antes hemos narrado sobre la evolución de la educación diferenciada en Estados Unidos. Como se ha comentado, en 1972 el Presidente Nixon sacó adelante una ley federal que prohibía financiar con fondos federales los centros single-sex. En 2002 la senadora demócrata por el estado de Nueva York, Hillary Clinton, y la senadora republicana por el estado de Texas, Kay Bailey Hutchinson, las dos mujeres con mayor rango en ese ámbito en ambos partidos, lograron el consenso suficiente para que en la ley “No Child Behind Act” se abriera el camino a que la extensión de la educación single-sex.

Aquello fue un buen ejemplo de cómo el liderazgo personal que tenía Hillary Clinton en aquel momento logró que su partido cambiara significativamente un posicionamiento político que estaba por entonces muy arraigado. Su apoyo supuso el “visto bueno progresista” a esos cambios legislativos. Logró que dejara de relacionarse la enseñanza diferenciada con algo negativo para la mujer, pues se constataron ya suficientes evidencias para afirmar que en muchos casos podría defenderse más bien lo contrario.

Ese cambio legislativo permitió un significativo crecimiento, con centenares de escuelas con fórmulas diversas de educación diferenciada, como ya hemos comentado. En cuanto al sector privado, más del 5% son diferenciadas por sexo (3.719 escuelas), la mayoría no pertenecientes a instituciones religiosas.

La llegada de Barack Obama a la Presidencia de Estados Unidos también supueso un impulso para la educación diferenciada. Su Secretario de Educación, Arne Duncan, ya antes de llegar al gobierno había promovido el modelo diferenciado en las escuelas públicas de Chicago, y gracias a su apoyo explícito nació por ejemplo en 2002 el Urban Prep Charter Academy for Young Men, un instituto público en el sur de la ciudad para chicos afroamericanos, de familias pobres en su mayoría, con unas tasas de éxito escolar cercanas al 100%, cuando lo habitual es que solo se gradúe 1 de cada 40 muchachos afroamericanos.

Todo ello muestra que la aceptación y el éxito de la enseñanza diferenciada no se reduce a las escuelas de élite, sino también a escuelas de clase media o de colectivos desfavorecidos. Por ejemplo, Septima Clark Public Charter School, en Washington D.C., se ha convertido en la opción favorita de aquellos padres que desean para sus hijos afroamericanos una educación capaz de garantizarles un futuro en igualdad de oportunidades respecto a los muchachos de raza blanca o de nivel socioeconómico más elevado. En Baltimore, el colegio público masculino Bluford Drew Jemison Science Technology Engineering Math Academy, donde prácticamente el 100% de los alumnos pertenecen a algún tipo de minoría, es uno de los únicos tres colegios de la ciudad que ha logrado alcanzar los estándares académicos exigidos legalmente.

En relación con las niñas pertenecientes a minorías socialmente desfavorecidas, un ejemplo emblemático es la ya mencionada Young Women´s Leadership Academy (YWLA), ubicada en East Harlem, una escuela pública solo para niñas que desde su comienzo en 1996 consigue tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% de Nueva York. Aunque el 90% de las alumnas procede de familias sin estudios (el 70% viven bajo el umbral de la pobreza), su acceso a la Universidad se ha convertido en una realidad habitual entre ellas.

En general, las escuelas norteamericanas que han asumido el modelo single-sex en sus diversas formulaciones atienden a colectivos de todo tipo de situaciones socioecómicas, con una gran diversidad de creencias religiosas y de afinidades políticas o ideológicas.

27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?

Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

El proceso de industrialización de la Revolución Industrial también fue un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada. Continuar leyendo “27. ¿Cómo ha evolucionado la educación diferenciada en Francia?”

28. ¿Y en Alemania?

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela diferenciada. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. La educación obligatoria masiva se generalizó a mediados del siglo XX, y cuando en 1962 se amplió hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada. Continuar leyendo “29. ¿Y en el resto de Europa y del mundo?”

30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?

Es cierto que tanto la historia como la experiencia actual muestran que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella. Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001). Continuar leyendo “30. ¿Y no hay riesgo en algunos casos de emplear la educación diferenciada para intentar perpetuar las desigualdades entre hombres y mujeres?”

31. ¿Realmente esa enseñanza supone un ahorro de coste respecto al de la enseñanza pública?

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 11), y la inversión por alumno es de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en nuestro país, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con toda la enseñanza concertada del país.

32. ¿No será que se percibe que la enseñanza diferenciada es católica, conservadora y elitista?

En nuestro país hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, antiguos, de ideología conservadora, autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura franquista.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional de hoy muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos remitimos a nuestro país, es cierto, como hemos dicho, que en nuestro país la enseñanza diferenciada es mayoritariamente de ideario católico. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública como cualquiera de los 4.700 centros concertados que hay en el país.

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas. Y en las grandes capitales, como por ejemplo en Madrid, de 16 centros concertados con enseñanza diferenciada, 13 están en la mitad inferior de la tabla de renta.

Otro dato ilustrativo pudo verse es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

33. ¿Qué enseñanza es objetivamente mejor, la mixta o la diferenciada?

No es fácil –o quizá sería mejor decir que no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unos les irá mejor un modelo, y a otros les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia, que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos.

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección en un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se aíslan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día la haya. En este libro se han recogido los más reconocidos, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era efectivamente que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, que le proporciona legitimidad de manera un tanto acrítica, de modo que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias puede ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo prácticas y económicas, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica alejadas de constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio del fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que de esos estudios quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.” Continuar leyendo “34. ¿Hay realmente diferencias cerebrales entre varón y mujer?”

35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido diversas voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, llegan a hacer afirmaciones bastante arriesgadas y hacen un flaco servicio a un modelo pedagógico que proporciona tan buenos resultados.

Rosemary Salomone, por ejemplo, asegura que muchos de los primeros programas de educación diferenciada que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos y parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes para ridiculizar todo el conjunto de la educación diferenciada (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas diferenciadas. Continuar leyendo “35. ¿Y no hay riesgo de que insistiendo tanto en las diferencias entre chicos y chicas se recaiga en estereotipos y discriminaciones?”

36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, sobre la que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después. Continuar leyendo “36. ¿Qué argumentos emplea el famoso artículo de Science contra la educación diferenciada?”

37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?

Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012). Continuar leyendo “37. ¿Por qué el artículo de Science contra la educación diferenciada ha tenido más difusión que otros artículos o estudios mucho más rigurosos?”

38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos. Continuar leyendo “38. ¿Cuál es la experiencia de las escuelas diferenciadas en lugares con especial presencia de minorías desfavorecidas?”

39. ¿Por qué hay menos mujeres directoras de escuelas cuando hay mayoría de profesoras?

 

En España, hay 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación. Curso escolar 2014-2015, p. 14). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

40. ¿Se puede hablar de una crisis del varón en nuestra época?

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres (ver Figura 1).

Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes:

Fig. 10: Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en la UE

Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios.

Fig. 11: Alumnado que termina sus estudios en España

Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).

41. ¿Está habiendo en nuestro país un debate serio sobre la educación diferenciada?

 

Como hemos visto, en bastantes países desarrollados de nuestro entorno se ha abierto en los últimos años un intenso debate público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en profundidad.

En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la creación de colegios públicos single-sex o la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de niñas durante determinadas edades o asignaturas.

Llama la atención, en cambio, que en nuestro país cueste tanto sacar la educación diferenciada del debate político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar propio, que es el ámbito pedagógico.

En ese sentido, se podría hacer una sencilla comparación con el uso del uniforme escolar. Hasta hace pocos años, la utilización del uniforme parecía en nuestro país una costumbre antigua, propia de escuelas privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas familias se daban cuenta de las ventajas que podía aportar el uniforme. Con los años, ese debate fue saliendo del ámbito ideológico o religioso para pasar al más estrictamente pedagógico. Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en el momento actual hay en nuestro país centenares de colegios públicos que ya lo han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es un avance es poder decidir tenerlo o no tenerlo sin ser acusado de retrógrado o de segregador.

42. ¿Puede la educación diferenciada amortiguar los estereotipos machistas?

 

Por el ritmo de maduración más precoz en las chicas, sobre todo entre los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo niños, la apariencia de las chicas de su edad es cada vez más la de una mujer adulta. También en lo psicológico, la asimetría es notable: las chicas a esa edad son  mucho más despiertas, en tanto que los chicos son más torpes. Ese retraso biológico del adolescente varón puede llevar en algunos casos a que su vida escolar transcurra en cierto modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que puede hacerle reaccionar a la contra, buscando apoyo en los pocos aspectos en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando, pues es fácil que reaccionen retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas (María Calvo, 2005).

El mayor fracaso escolar de los chicos también puede dificultar su relación con el otro sexo. El retraso en su maduración, unido a su impresión de inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse académicamente con sus compañeras. Continuar leyendo “42. ¿Puede la educación diferenciada amortiguar los estereotipos machistas?”

43. ¿Puede decirse que hoy el sexo débil es más bien el masculino?

 

La ventaja de las chicas es amplia y continuada en todo el sistema educativo. El menor rendimiento académico masculino, junto con su mayor conflictividad, les deja en una situación paradójica, y en ese sentido no son pocos los que hoy dicen que el sexo vulnerable es sobre todo el masculino, pues la brecha entre chicos y chicas es cada vez mayor (Sebastian Kraemer, “The fragile male”, 2000).

Esta inferioridad del varón resulta acentuada si tenemos en cuenta que gran parte de los docentes no son muy conscientes de todo este fenómeno. Esperan que los varones sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre. Desearían verlos sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Pero se desesperan comprobando que no consiguen que eso suceda. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por “comportarse como chicos” (Joel Wendland, “Reversing the Gender gap”, 2004). Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse. Se produce así una tendencia a conflictivizar la conducta de los niños. Esto ha llevado en algunos casos a diagnosticar con demasiada facilidad a muchos chicos el trastorno actualmente más estudiado en niños en edad escolar, el TDAH o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, cuando en bastantes casos su principal problema es el de ser varones, activos, enérgicos, competitivos, que están compartiendo aula con niñas que son más pausadas, tranquilas y disciplinadas. Algunos expertos resuelven esto medicando a esos niños con demasiada facilidad, para que se asimilen más a las niñas, que son las supuestamente “normales”, por el hecho de ser más tranquilas y pacíficas. Como demuestran numerosos estudios, muchos alumnos varones pierden la motivación y se rinden, o se les clasifica erróneamente como alumnos con dificultades de aprendizaje (ADHD Data & Statistics, 2013). Continuar leyendo “43. ¿Puede decirse que hoy el sexo débil es más bien el masculino?”

44. ¿La educación diferenciada mejora las oportunidades para las chicas, o beneficia más a los chicos?

Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñez-Martín, “Convicciones pedagógicas y desarrollo de la personalidad de mujeres y varones”, 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motivación, el comportamiento y el rendimiento.

En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos. Continuar leyendo “44. ¿La educación diferenciada mejora las oportunidades para las chicas, o beneficia más a los chicos?”

45. ¿Puede suponer la educación diferenciada un problema para la relación con el otro sexo?

Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares.

Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones empresariales del sector, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos.

Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han conocido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, a los propios alumnos de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien un tanto su opinión. Continuar leyendo “45. ¿Puede suponer la educación diferenciada un problema para la relación con el otro sexo?”

46. ¿La llegada de la educación mixta supuso en su momento un avance social?

 

Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance e incluso una necesidad en un determinado momento histórico, en el que la mujer había sido relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón.

Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho, que ya hemos comentado, de que el propio Jean-Jacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro Emilio o De la educación, que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero ”la educación de las niñas debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro sexo”.

Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exaltaba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación. Continuar leyendo “46. ¿La llegada de la educación mixta supuso en su momento un avance social?”

47. ¿Qué entiendes entonces por coeducación?

Ya hemos hablado de lo que es la coeducación, y de cómo los partidarios de la educación diferenciada podemos estar de acuerdo con todos los principios sobre los que se fundamenta la coeducación.

Por ejemplo, Mª Ángeles Cremades Navarro, una de las más significadas defensoras de la coeducación en España, señala:

“Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro”.

“Es el proceso de socialización humana realizado conjunta o separadamente a niñas y niños, en el que se produce sistemáticamente una intervención cuyo objetivo es potenciar el desarrollo personal sea cual sea el origen y el sexo de nacimiento, para conseguir una construcción social no enfrentada y común” (VVAA,1995).
Continuar leyendo “47. ¿Qué entiendes entonces por coeducación?”

48. ¿Cómo se puede entonces coeducar mejor, tanto en el aula mixta como en la diferenciada?

 

John Gray, experto en psicología especializado en terapia de pareja y escritor mundialmente conocido por el libro Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus, asegura que los hombres y las mujeres, piensan, sienten, perciben, reaccionan, responden, aman, necesitan y valoran de manera totalmente diferente. Casi parecen proceder de planetas distintos, con idiomas distintos y necesidades también diferentes (John Gray, “Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004, p. 20).

El reconocimiento de que hombres y mujeres somos diferentes tiene importancia no solo desde el punto de vista educativo. También muchos problemas de pareja y muchos fracasos matrimoniales podrían evitarse siendo ambos un poco más conscientes de esas diferencias. Muchas parejas señalan como motivo de su fracaso el hecho de ser “radicalmente distintos” o “demasiado diferentes”. En bastantes casos, quizá, analizando esas diferencias, puede verse que eran bastante normales, puesto que se dan de modo general en cualquier hombre y en cualquier mujer. El reconocimiento previo de las diferencias es muy útil para conseguir la complementariedad entre el hombre y la mujer, que debe partir precisamente del previo reconocimiento de lo diferente. Continuar leyendo “48. ¿Cómo se puede entonces coeducar mejor, tanto en el aula mixta como en la diferenciada?”

49. ¿En qué entonces puede parecerse este debate al del caso Galileo?

La condena de Galileo por un tribunal de la Inquisición en 1633 fue un episodio bastante lamentable, que puede entenderse un poco mejor intentando comprender la mentalidad de la época y los intereses que se crearon en torno a la figura de este eminente astrónomo, filósofo, matemático y físico del Renacimiento.

Había por entonces una situación de transición en el campo de los conocimientos astronómicos. Galileo defendía la teoría heliocéntrica de Copérnico (que situaba el Sol, y no a la Tierra, en el centro del Universo). Era una hipótesis que aún no había sido oficialmente reconocida por los científicos de la época, por lo que Galileo no solo se enfrentó a la Iglesia, sino también a la comunidad científica de su tiempo.

Ciertos teólogos de aquella época, herederos de la concepción unitaria del mundo que se impuso por entonces, no supieron interpretar el significado profundo, no literal, de las Sagradas Escrituras cuando describen la estructura física del universo creado. Ese error les llevó a trasponer de forma indebida una cuestión de observación experimental al ámbito de la fe, y viceversa.

Quizá ahí estuvo la principal raíz del error. Tanto Galileo como sus jueces coincidían en su respeto y veneración por las Sagradas Escrituras. Quizá algo parecido a lo que sucede hoy con el concepto de la igualdad entre los sexos, querida y deseada por todos. Pero Galileo insistía en que el respeto y veneración por las escrituras no implicaba en absoluto y menos directamente que la tierra fuera el centro del universo. Galileo se sumaba a las tesis de Copérnico y se desmarcaba del geocentrismo de Ptolomeo. Y presentaba pruebas experimentales bastante contundentes (unas se demostraron luego erróneas, como la basada en el movimiento de las mareas, pero otras resultaron acertadas, como las basadas en la rotación de las manchas solares). Continuar leyendo “49. ¿En qué entonces puede parecerse este debate al del caso Galileo?”

50. ¿Cómo piensas entonces que hay que promover la igualdad en la escuela?

En Europa llevamos casi medio siglo de enseñanza mixta generalizada (en algunos países algo más y en otros algo menos), y en Estados Unidos bastante más de un siglo.

Me parece que ha sido ya tiempo suficiente como para permitirnos cuestionar la ilusión con que se pensó que la escuela mixta acabaría en poco tiempo con los estereotipos, el sexismo, los comportamientos machistas o la brecha de género.

Hay que hacer algo más para promover la igualdad. Hay que permitir que haya un poco más de imaginación y un poco más de capacidad de cuestionar los principios desde los que en algunos lugares se inició esa lucha.

El panorama de la igualdad en el mundo occidental no es hoy el mismo de hace unas décadas. Es importante adaptar las estrategias a la realidad de cada lugar y cada momento. Continuar leyendo “50. ¿Cómo piensas entonces que hay que promover la igualdad en la escuela?”

Alfonso Aguiló, “Aquellos que no te imaginas”, Hacer Familia nº 265, 1.III.2016

De repente, descubres una historia sorprendente y desconocida. Te asombras y te preguntas cómo algo así ha podido pasar oculto durante tanto tiempo. Es quizá la sensación después de ver “The Imitation Game”, sobre la tremenda historia del matemático y criptólogo británico Alan Turing, cuya misión fue descifrar los códigos secretos de los nazis durante la Segunda Guerra Mundial.

Los nazis contaban con una máquina llamada “Enigma” para codificar los mensajes secretos con que dirigían sus operaciones militares. Alan Turing recibe en Londres el encargo de de descifrar ese código liderando un pintoresco equipo de expertos en criptografía, matemáticos, lingüistas e incluso un campeón de ajedrez. El éxito final de la misión, y la inteligente gestión posterior de ese logro, permitió a los aliados anticiparse a muchas operaciones del ejército de Hitler y así ganar la guerra. Se estima que gracias a Turing la guerra terminó dos años antes y se salvaron catorce millones de vidas. Además, el prodigioso ingenio que construyó sirvió para sentar las bases de lo que después sería la informática.

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Alfonso Aguiló, “Pensamiento de grupo”, Hacer Familia nº 264, 1.II.2016

Una calurosa tarde en Coleman (Texas), una familia compuesta un matrimonio y sus suegros están muy animados jugando al dominó cómodamente a la sombra en su pequeño jardín. De repente, el suegro propone hacer un viaje a Abilene, ciudad distante 80 kilómetros. La mujer dice «Suena muy bien, una gran idea», pese a tener sus reservas porque el viaje promete ser largo y caluroso, pero piensa que sus preferencias personales no coinciden con las del resto del grupo. Su marido dice: «A mí me parece bien. No sé si tu madre tendrá ganas de ir.» La suegra después asegura: «¡Por supuesto que quiero ir. Hace mucho que no vamos a Abilene!».

Así, todos de acuerdo, emprenden viaje. Hay mucho tráfico y mucho calor, por lo que el desplazamiento resulta largo y pesado. Cuando por fin llegan a Abilene, dan una vuelta por el poblado y no encuentran ningún sitio interesante para disfrutar, ni para hacer una parada. Entran en una cafetería y acaban disgustados por el mal servicio y la pésima comida. Finalmente deciden regresar y, después de varias horas de camino, están de nuevo en casa, totalmente agotados y decepcionados.

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Alfonso Aguiló, “La estrategia de la desunión”, Hacer Familia nº 263, 1.I.2016

La batalla de Trafalgar tuvo lugar el 21 de octubre de 1805, en el marco de la tercera coalición iniciada por Inglaterra, Austria, Rusia, Nápoles y Suecia para intentar derrocar a Napoleón del trono imperial y debilitar así la influencia militar francesa en Europa.

Al mando de la flota hispano-francesa se encontraba el almirante Villeneuve, que ordenó a sus barcos formar una extensa hilera en forma de arco muy tendido en aguas próximas al cabo Trafalgar. Esa línea tan alargada facilitó a la flota británica, al mando del Almirante Nelson, atacar contra ella en forma de dos rápidas columnas perpendiculares.

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Alfonso Aguiló, “Espíritu de innovación”, Hacer Familia nº 262, 1.XII.2015

Clermont-Ferrand, zona central de Francia, año 1891. Un ciclista pincha su rueda y se dirige a una fábrica cercana en busca de ayuda. Allí encuentra a Edouard Michelin. Es un pequeño empresario dedicado al caucho vulcanizado. Cambiar una rueda de bicicleta a finales del siglo XIX es una tarea ardua que puede ocupar varias horas. Pero Edouard Michelin es una persona inquieta y creativa, y al hacer la reparación intuye un posible modo de diseñar unas nuevas llantas desmontables que podrían reemplazarse en menos de media hora.

La llanta desmontable será un éxito desde el mismo momento de su creación. La velocidad de difusión del invento se debió en gran parte a Charles Terront, un ciclista que usó ese prototipo en la clásica París-Brest-París ya en ese mismo año 1891. Su victoria en la prueba conquistó al público y sólo un año después ya había más de diez mil ciclistas franceses que usaban las llantas de Michelin.

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Alfonso Aguiló, “Aires de suficiencia”, Hacer Familia nº 261, 1.XI.2015

Arnold Bennett fue un prolífico autor británico que en sus 63 años de vida le dio tiempo para hacer multitud de cosas y en casi todas fue bastante reconocido. Destacaba por su carácter emprendedor, que le hizo embarcarse en numerosos proyectos. Escribió un buen número de novelas, un guión cinematográfico, una ópera e incluso ideó un plato gastronómico: la tortilla Arnold Bennett. Le gustaba mucho Francia, donde trabajó y vivió en varias etapas de su vida, hasta el punto de que durante la Primera Guerra Mundial el Ministerio de Información francés lo contrató para dirigir el Departamento de Propaganda.

Y fue precisamente en París donde, años más tarde y de una manera bastante estúpida, contrajo la enfermedad que le llevaría a la muerte. Todo se debió a su empeño en desoír los consejos de un camarero que le advertía de que no era conveniente beber agua del grifo, que con seguridad estaba contaminada. Pero Arnold Bennet, en un alarde de superioridad, se bebió un vaso entero para demostrar a todos los presentes que no pasaba absolutamente nada, y todo aquello eran prevenciones procedentes de la incultura popular. Enseguida cayó enfermo de fiebre tifoidea, coincidiendo con su retorno a Londres, donde falleció en su casa de Baker Street el 27 de marzo de 1931.

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Alfonso Aguiló, “Cambiar el entorno emocional”, Hacer Familia nº 260, 1.X.2015

Sonya Carson abandonó muy joven sus estudios y se casó siendo aún adolescente. El matrimonio se rompió y pronto ella se encontró a cargo de sus dos hijos pequeños, por lo que tuvo que simultanear varios empleos para salir adelante.

El más pequeño de los hijos, Benjamin, que había nacido en Detroit en 1951, manifestó tempranamente dificultades en su educación primaria. Parecía el peor alumno de su clase y era objeto de burlas e insultos por parte de sus compañeros. Todo eso le hizo desarrollar un temperamento un tanto agresivo e incontrolable.

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Alfonso Aguiló, “El buen y el mal ejemplo”, Hacer Familia nº 259, 1.IX.2015

Hay mucha literatura sobre los efectos que produce en el aula la presencia de otros compañeros diferentes, mejores o peores, y es interesante observar la diversidad de posibilidades en que se puede traducir esa influencia. Una diversidad y unos efectos que igualmente pueden observarse fuera de la escuela: en la vida familiar, en la empresa, o entre vecinos o amigos.

El modelo más invocado a lo largo de siglos, curiosamente, es el de la “manzana podrida” (“bad apple” en inglés). El ejemplo clásico es el de un alumno indisciplinado o poco estudioso que perjudica a sus compañeros y molesta al profesor, o que corrompe a otros con sus malas ideas o costumbres, o que desune a los demás malmetiendo a unos contra otros.

¿Cómo debe ser un ambiente para que las influencias sean positivas? Unos señalan como decisivo el hecho de que haya un entorno positivo general que sea homogéneo. Aseguran que los estudiantes mejoran cuando están rodeados de otros con similares características. Según este modelo, los que tienen menor rendimiento se sienten más apoyados si están rodeados de estudiantes de un nivel similar, y lo mismo sucede con los que tienen rendimientos más elevados.

Otros aseguran que es mejor que haya una cierta heterogeneidad en el aula, donde la presencia de estudiantes con niveles diversos resulta positiva para unos y para otros.

Otros consideran que la presencia de estudiantes brillantes es importante como referencia y estímulo para los demás. Y no faltan quienes aseguran lo contrario, y afirman que los estudiantes menos dotados se ven perjudicados por la presencia de compañeros que logran buenos resultados con poco esfuerzo, porque eso les lleva a comparaciones odiosas y desesperanzadoras.

Cuando leo estas interpretaciones tan diversas sobre las dinámicas de influencia en el aula, o fuera de ella, veo que todas tienen sus razones y sus objeciones, su cara y su cruz, su parte de verdad y su simplismo.

Está muy bien, sin duda, educar en un ambiente cuidado, estimulante y positivo. Pero también hay que aprender a manejarse cuando el ambiente no es así, pues la educación debe preparar también para eso. Los hijos, o los alumnos, van a presenciar en su vida muchos malos ejemplos, y quizá desde bastante antes de lo que creemos, y alguien les debe preparar para eso. Ellos mismos harán muchas cosas mal, y deben haber sido educados para salir adelante a pesar de no haberse dado buen ejemplo a sí mismos.

Es negativo que haya personas que corrompan a otras, es cierto, pero esas personas siempre existirán, y hay que aprender a desenvolverse cuando eso sucede. Y también hay que pensar en que alguien tendrá que ocuparse de corregir y educar a esos que consideramos “manzanas podridas”: no vale, como regla general, el simple descarte, optar por que los eduque otro.

Los grupos homogéneos tienen su eficacia, pero también su falta de estímulo ante otros mejores, y su falta de preocupación por ayudar a los que van peor.

Es importante el buen ejemplo, sin duda. Pero quizá es más importante que cada uno nos entrenemos en aprender de los buenos ejemplos, y también de los malos. A veces los malos ejemplos pueden llegar a resultarnos más útiles, al ver a dónde nos llevan. Quizá esté ahí uno de los grandes retos de la educación. No puede decirse que la educación ideal sea la que se desarrolla en un ambiente perfecto, libre de malos ejemplos, suponiendo que eso puede lograrse. Tampoco nadie defendería como ideal educativo lo contrario, la exposición permanente al mal ejemplo. Parece claro que no se trata de un tema sencillo ni obvio. Quizá la clave es que cada uno debe educarse aprendiendo a discernir el buen y el mal ejemplo, sin clasificaciones demasiado simplistas, sabiendo formarse juicios cada vez más maduros y más personales, pues al final se trata de formar personas autónomas, que encuentren su propio camino descubriendo en las vidas de los demás, y en la propia, lo que desarrolla y lo que malogra su naturaleza.

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Alfonso Aguiló, “El enemigo más fuerte”, Hacer Familia nº 257-258, 1.VII.2015

El historiador romano Tito Livio, educador del emperador Claudio, se lamentaba con amargura de la decadencia de la sociedad en que vivía, y lo resumía en una frase lapidaria: “Hemos llegado a un punto en el que ya no podemos soportar, ni nuestros vicios, ni los remedios que de ellos nos curarían”.

Se refería, por ejemplo, al deterioro de la familia. Los romanos, dueños de todo el mundo conocido, parecían incapaces de remontar su bajísima tasa de natalidad. Poco a poco, se habían vuelto muy remisos al compromiso y al sacrificio que supone el matrimonio y la crianza de los hijos. En el imperio había cada vez más divorcio, la fidelidad era objeto de mofa y era muy frecuente la práctica del aborto y el abandono de recién nacidos. Y así, aquella Roma creadora de aquel gran imperio, el primer Estado de Derecho, iba entrando poco a poco en el camino de su ocaso: su poder y su implantación eran enormes y por eso aguantaría aún mucho tiempo antes de caer, agotada su vitalidad, en manos de los bárbaros.

El mundo romano ofrecía una imagen de majestad, de orden y de poderío. Poseía un magnífico sistema político. Pero todo aquello encubría un gran desorden interior y un afán de poder y de placeres que rebajaban mucho la calidad de sus ideales. Por eso, personas lúcidas como Tito Livio comprendían que el peligro no venía tanto de los bárbaros que amenazaban sus fronteras, sino sobre todo de aquella carcoma que corroía los cimientos de aquella sociedad y que se manifestaba en una corrupción moral que se exhibía sin el menor recato.

A un ambiente de búsqueda constante de lujos y exquisiteces, se sumaba una vida de ociosidad. Y todo ello contrastaba con la miseria de los pobres y con la opresión contra los esclavos. Aquella economía tan basada en el esclavismo producía amos incapaces para trabajar, con lo que la esclavitud, además de ser una gran injusticia, desplazó al campesinado libre y no lo sustituyó por nada. ¿Quién se iba a preocupar por mejorar los medios de producción cuando los esclavos hacían tan barata la mano de obra? Y el esclavismo solo podía alimentarse con la guerra. La economía se sostenía con los impuestos y con el botín de las provincias conquistadas. Ambos hacían crecer el odio que destruía las raíces mismas del imperio. Las ciudades estaban llenas de magos, astrólogos y charlatanes, todo ello en medio de un gran vacío espiritual. Los romanos se reían de las costumbres judías y cristianas, quizá porque el hombre siempre ha tendido a menospreciar lo que no se ve capaz de entender o de vivir, lo que amenaza sus viejas rutinas aburguesadas.

Por eso, otro hombre lúcido, ya en el siglo IV, acabó por decir que “lo que hace tan fuertes a los bárbaros son nuestros propios vicios”. San Jerónimo conocía bien el Imperio y su prolongada decadencia. En pleno declive de Roma, no teme tanto a los bárbaros, que van conquistando las periferias del imperio, sino que se teme sobre todo a sí mismo, a la sociedad en que vive, a la propia cristiandad romana a la que faltaba el fervor de sus inicios.

Este breve y somero recorrido sobre el ocaso del imperio romano es una muestra de cómo las personas, desposeídas de su energía moral, acabamos por ser extremadamente vulnerables. La falta de fuerza interior, esa debilidad que se contagia en el ambiente, que se alimenta de la falta de valores morales, ahoga la energía y la fortaleza que necesitamos para mantener, defender y llevar a la práctica nuestras convicciones y nuestros proyectos de vida.

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Alfonso Aguiló, “¿Intereses o principios?”, Hacer Familia nº 256, 1.VI.2015

Los Acuerdos de Munich fueron aprobados y firmados durante la noche del 30 de septiembre de 1938. Ante la escalada de violencia y el inminente estado de guerra, el primer ministro británico Neville Chamberlain y el presidente francés Édouard Daladier acudieron dispuestos a darle a Hitler lo que pedía -los Sudetes- para que el Führer dejara en paz a franceses y británicos. Abandonaron a sus aliados, sin formular siquiera una consulta al gobierno checoslovaco, y, como es sabido, Hitler tardó muy poco en incumplir su palabra y anexionarse todo el país.

El pacto supuso la claudicación de las democracias ante un tirano que observaba con satisfacción que nadie ponía freno a sus desmesuradas ambiciones territoriales. Los nazis llevaban años militarizando el país, pero en aquel momento aún no estaban preparados para la guerra mundial que se desataría si invadían a los checos. Con este acuerdo Hitler ganó tiempo para asimilar los recursos que proporcionarían Austria y Checoslovaquia, y que servirían para reforzar su poderosa maquinaria de guerra, que estuvo lista al año siguiente cuando el objetivo fue Polonia y la guerra mundial una realidad ya inevitable.

Es difícil saber si aquella cesión ante Hitler en 1938 fue una decisión razonable, con los datos que entonces tenían. Pero el tiempo pareció demostrar que eludir el conflicto en aquel momento trajo consigo poco después un conflicto bastante mayor.

No significa esto que habitualmente sea mejor el conflicto que la conciliación. Es más, lo habitual es lo contrario. Pero el apaciguamiento como único principio tampoco funciona. Eludir la resistencia debida suele llevar al fracaso. Y cuanto más tarde, con más coste.

Es frecuente escuchar, o simplemente observar, cómo en muchas familias los niños son educados en la sencilla idea de que casi todo da lo mismo mientras nuestro pequeño mundo no se vea alterado. Y entre gente adulta, con frecuencia sucede algo bastante parecido. Se defienden a toda costa los intereses propios o de grupo, coincidan mucho o poco con los principios a los que sirven, y si esos intereses se alejan de las ideas que los han inspirado, no hay mucho problema en esconderlas un poco o incluso abandonarlas sin demasiada reflexión: lo importante es no sufrir daños, y eso a cualquier precio.

Hay quizá demasiadas personas para las que parece que no merece la pena sufrir por casi ninguna causa. Y que basta con una lágrima o un suspiro de vez en cuando lamentando los males y las injusticias que sufren otros, pero sin sacrificar nada de lo suyo. Maldicen a los poderosos, como culpables de todos los males, pero se arriman a ellos siempre que hace falta. Quieren paz para gozar de sus derechos, pero si se presenta alguien con actitudes violentas o amenazantes, les parece que lo lógico es ceder, dar lo que pidan, aunque sea la cabeza del amigo, para evitar complicaciones, para que no peligre en nada nuestra cómoda subsistencia. Como algunos han dicho, en ninguna época ha sido atractivo morir, pero quizá nunca como ahora está la gente dispuesta a todo por seguir vivo.

Muchas veces, lo inteligente, y lo necesario, es eludir el conflicto. Pero, en otras ocasiones, eludir un conflicto supone otro mayor. Cuando nos vence la cobardía, cuando rehuimos algo y en nuestro interior sabemos bien que lo hacemos sobre todo por evitarnos un mal trago, y no por más elevados motivos, entonces estamos escondiéndonos detrás de muros de miedo, de pereza, de orgullo o de egoísmo.

Alfonso Aguiló, índice artículos “El carácter”

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Alfonso Aguiló, “Recibir feedback”, Hacer Familia nº 254, 1.IV.2015

La falta de valor para abordar conversaciones difíciles suele ser uno de los mayores obstáculos en la comunicación entre las personas. No es fácil aprender a dar feedback de un modo que resulte positivo, pero parece que es aún más difícil aprender a recibirlo. Y por muy persuasivo y empático que sea el emisor del mensaje, el destinatario es finalmente quien decide si lo acepta o si se pone a la defensiva y lo rechaza.

Todos deseamos aprender. Todos queremos mejorar como personas. Queremos saber qué piensan los otros de nosotros, cómo nos valoran. Queremos ser reconocidos y aceptados. Todo eso nos provoca sentimientos contrapuestos. Queremos saber la verdad, pero nos cuesta aceptarla. Por eso es importante desarrollar nuestra capacidad de encajar la crítica. Es más, si sabemos incluso pedir oportunamente valoraciones críticas de lo que hacemos (con la voluntad de mejorar, no en busca de cumplidos), mejorará nuestro modo de actuar y mejorará la percepción que los otros tienen de nosotros.

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Alfonso Aguiló, “Optimismo en tiempos difíciles”, Hacer Familia nº 252, 1.II.2015

De Norman Foster dicen sus biógrafos que nació en el lado equivocado de las vías de ferrocarril que separan el centro de Manchester de los húmedos y fríos suburbios de la ciudad.

Discurre el año 1935. Sus padres, Robert Foster y Lilian Smith, alquilan una modesta vivienda en Crescent Grove, en Levenshulme, por 14 chelines a la semana. Se instalan allí con su bebé, y aquel chico parece destinado a la vida humilde propia de su clase social. No hay teléfono en casa de los Foster. Tampoco libros. La televisión aún no existe. Sus padres son muy trabajadores y sus modestos empleos no les dejan mucho tiempo para atender a su hijo único, que con frecuencia queda al cuidado de familiares y vecinos. Asiste a la escuela en Burnage, pero allí se siente un tanto desplazado. Cuando tiene 16 años, su padre le convence para hacer el examen de ingreso para trabajar como aprendiz en el Departamento de Tributos del Ayuntamiento. Aprueba el examen y sus padres están encantados, pero a Norman aquel trabajo le decepciona.

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Alfonso Aguiló, “La verdad, de donde venga”, Hacer Familia nº 255, 1.V.2015

El 18 de marzo de 2015, casi veinte años después de haberse cometido los crímenes, el Gobierno de Serbia ordenó la detención de ocho ciudadanos suyos por haber participado en la matanza de Srebrenica el 11 de julio de 1995. Estos ocho ex-miembros de la temida Policía especial serbobosnia estaban acusados de haber participado directamente en la ejecución sumaria de unos mil varones bosnios musulmanes, de los ocho mil que murieron durante los tres días de exterminio ordenados por el general serbio Ratko Mladic.

Ratko Mladic y Radovan Karadzic ya habían sido detenidos unos años antes, por orden del Tribunal Internacional de La Haya y en cumplimiento de leyes internacionales. Pero estas detenciones de 2015 eran por iniciativa del gobierno serbio, y una muestra de su decisión de perseguir de oficio los crímenes cometidos en su nombre, lo cual es bastante diferente, pues mejor es la justicia buscada que la impuesta. Reconocer los crímenes cometidos por el bando propio en una guerra, o en cualquier conflicto en el pasado, muestra que hay voluntad de mejora y de enmienda en una sociedad. Así se protege la reconciliación, purificándola de los intentos de capitalizar el dolor del pasado a favor de los propios intereses del presente.

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Alfonso Aguiló, “Conciliar derechos”, Hacer Familia nº 253, 1.III.2015

Charlie Hebdo es el nombre un semanario satírico francés fundado en 1992, que tomó su nombre de una publicación satírica que existió entre 1969 y 1981 (primero como Hara-kiri y Hara-kiri hebdo). Con sus publicaciones consiguió sucesivamente la indignación de musulmanes, judíos y cristianos. Pero cuando la revista cobró relevancia internacional fue al involucrarse en la controversia sobre las caricaturas de Mahoma en el año 2006. Charlie Hebdo republicó las caricaturas aparecidas en el periódico danés Jyllands-Posten. Fue también el medio que publicó el manifiesto de doce intelectuales como Salman Rushdie o Bernard-Henri Lévy a favor de la libertad de expresión y en contra de la autocensura, y fue demandado por autoridades islámicas francesas, acusándole de un delito de “injurias públicas contra un grupo de personas en razón de su religión”.

Pero lo que sin duda tuvo una enorme repercusión mundial fue lo que sucedió en la mañana del 7 de enero de 2015, cuando dos hombres encapuchados y vestidos de negro, portando fusiles automáticos Kalashnikov, irrumpieron en la sede de Charlie Hebdo, en el número 10 de la Rue Nicolas Appert, en París, y mataron a doce personas, dos de ellas policías, e hirieron de gravedad a otras cuatro. La organización terrorista Al-Qaeda en la Península Arábiga reivindicó el atentado “como venganza por el honor” del profeta Mahoma, fundador del Islam.

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Alfonso Aguiló, “Historia de un desafío”, Hacer Familia nº 251, 1.I.2015

Malala Yousafzai nació en 1997 en Mingora (Pakistán), y en octubre de 2014, a los 17 años, recibió el Premio Nobel de la Paz y pasó a ser la persona más joven premiada con este galardón en cualquiera de sus categorías en toda la historia.

A principios de 2009, cuando aún no tenía 12 años de edad, Malala empezó a escribir un blog en línea en la BBC, en lengua urdu, bajo el seudónimo Gul Makai. En sus relatos iba contando el transcurrir de su vida bajo el régimen del temible Tehrik e Taliban Pakistan (TTP), grupo terrorista vinculado a los talibanes, que estaba intentando tomar el control del valle del río Swat. Las escuelas privadas habían recibido orden de cerrar a través de un edicto talibán que prohibía también la educación de las niñas. Trataban de imponer su interpretación de la Sharia y habían destruido cerca de 150 escuelas en el último año.

Malala seguía escribiendo en ese blog y era cada vez más conocida por su encendida defensa de los derechos civiles. Pero su lanzamiento definitivo fue el verano de que aquel mismo año 2009, con el documental Class Dismissed: The Death of Female education, dirigido por Adam Ellick e Irfan Asharaf, del New York Times, que mostraba la vida de Malala y su padre, Ziauddin Yousafzai, y cómo la educación de las mujeres era casi imposible en aquellos lugares.

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Alfonso Aguiló, “Equilibrar la confianza”, Hacer Familia nº 249, 1.XI.2014

En una de las Historias Magrebíes de Rezzori, un padre anima a su pequeño hijo a saltar a sus brazos abiertos, desde el árbol al que se había subido. El niño salta, el padre se aparta y le deja caer al suelo. El niño llora y el padre le explica: “Eso es para que aprendas a no fiarte ni de tu padre”.

Robert Spaemann glosaba ese viejo relato diciendo que, en cierta manera, aquel padre tenía algo de razón: no es la confianza lo que se aprende, sino la desconfianza. Y dejando aparte las bromas, puede decirse que lo natural y lo esperable sería partir de la confianza, es decir, de que todos merezcamos por principio la confianza de los demás. Y contaba Spaemann otra anécdota que había vivido de cerca poco tiempo antes. La dueña de un pequeño teatro de Stuttgart estaba vendiendo entradas. Un joven pidió una rebaja por ser estudiante, pero no llevaba el carnet que lo acreditaba. La vendedora le concedió la rebaja diciendo: “No le conozco. Por tanto, no tengo motivo para no fiarme de usted”.

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Alfonso Aguiló, “La mariposa de Austin”, Hacer Familia nº 250, 1.XII.2014

Austin es un estudiante de seis años, que estudia primer grado en una escuela norteamericana llamada Charter Anser, en Boise, en el estado de Idaho. La escuela busca que sus alumnos aprendan a elaborar trabajos de calidad y que se acostumbren a recibir de sus compañeros un feedback sincero que les ayude a mejorar sus tareas, sin conformarse antes de tiempo.

Su profesor les ha pedido que hagan un proyecto en el que tienen que dibujar cada uno una mariposa a partir de una fotografía, pero debe tener la calidad propia de un estudio científico. Austin escoge una mariposa que responde al nombre de tiger swallowtail.

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Alfonso Aguiló, “La iniciativa social en la educación”, Nueva Revista nº 149, 1.X.2014

Hoy, el núcleo principal del debate sobre la libertad de enseñanza está en la pluralidad y  igualdad de oportunidades. Y eso nos lleva de inmediato a la cuestión de la financiación, pues la igualdad de oportunidades en la financiación es la única forma de lograr una efectiva igualdad de oportunidades para todos, no solo para los que tienen más recursos. Y esa igualdad de oportunidades en la financiación, para que sea justa, plantea de inmediato la necesidad de una adecuada rendición de cuentas.

¿Libertad o igualdad? El debate sobre la libertad de enseñanza ha ido evolucionando bastante, a mi modo de ver, durante los últimos años. Hoy casi nadie se plantea demasiados problemas respecto a lo que hagan con su dinero los centros educativos privados no concertados. Mientras se respeten las condiciones básicas generales y los planes de estudio establecidos, nadie muestra demasiado interés en ello.

Hoy, el núcleo del debate en la libertad de enseñanza está en la financiación. El interés no está centrado tanto en qué asignaturas estudian, o qué titulaciones han de tener los profesores, o qué instalaciones requiere un colegio. Las normativas establecidas en torno a esos puntos generan algo de debate, pero de muy baja intensidad.

El núcleo del debate está en la igualdad de oportunidades y en la pluralidad. Y, como veremos, eso nos lleva enseguida a la cuestión de la financiación, pues la igualdad de oportunidades en la financiación es la única forma de lograr una efectiva igualdad de oportunidades para todos, no solo para los que tienen más recursos.

Muchas veces, al hablar de libertad de enseñanza, parece que se abre un debate entre dos polos opuestos. Unos, “más conservadores”, con una posición supuestamente más desahogada, que insisten en la libertad. Y otros, “más progresistas”, en una posición supuestamente más desfavorecida, que insisten en la igualdad. La percepción de muchos es que aquellos que hablan desde una posición de ventaja, insisten más en la libertad, quizá como un modo de asegurarse su posición, que lograrán mantener si se impone una dinámica más liberal, puesto que ellos están en una posición de dominio. Mientras, los que están en una posición más vulnerable, por poseer menos medios económicos o menor fuerza para acceder a la educación de calidad, insisten más en la igualdad, puesto que si el marco que establecen los poderes públicos pone más el acento en la igualdad, ellos tendrán más oportunidades.

El debate no es sencillo ni obvio. Bajo muchos aspectos, en mi opinión, esa percepción tiene bastante fundamento. No soy nada partidario de sacralizar las leyes del mercado, ni de considerar que la simple libre concurrencia lo mejora todo. Precisamente, la obligación de los poderes públicos es establecer marcos normativos que faciliten, dentro de ellos, que las leyes del mercado fomenten realmente la igualdad de oportunidades, preserven la pluralidad y no reduzcan el libre mercado a un contemplar impasiblemente cómo el fuerte se impone “libremente” sobre el débil. En una sociedad verdaderamente humana, el imperio de la ley y de los valores sociales debe sustituir al imperio de la fuerza, propio del reino animal.

En ese sentido, me posiciono como un convencido de la necesidad de promover la igualdad de oportunidades en la educación, en vez de insistir demasiado en la libertad, para evitar que debate actual quede viciado por los motivos antes expuestos.

¿Igualdad y/o pluralidad? Igualdad de oportunidades de acceso, pero… ¿acceso a qué? ¿Todos a lo mismo? En una democracia moderna, ¿podemos contentarnos con que todos reciban la misma educación, decidida, planificada e impartida siempre y solo por quienes manejan los resortes de los poderes públicos? ¿No corre entonces el peligro de convertirse en una palanca de uniformización, en una fácil tentación de establecer dinámicas de adoctrinamiento, al haber concentrado en ellos una responsabilidad tan enorme? Es obvio que todos los ciudadanos deben tener una igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza, a la cultura, al saber, a sus posibilidades de llegar a un empleo digno en el que se realicen como personas. Pero parece obvio también que la igualdad de oportunidades debe ir ligada a la pluralidad de caminos que tomar. Una igualdad de oportunidades que se limite a que todos hagan lo mismo sería una caricatura de la igualdad, un señuelo propio de regímenes autoritarios ya felizmente desenmascarados en sus promesas de igualación.

Siempre he pensado que para que una democracia continúe siendo siempre una democracia, ha de poner especial cuidado en que haya un gran respeto a la pluralidad en dos grandes ámbitos: en la educación y en los medios de comunicación. Si no hay un sistema plural de medios de comunicación y un sistema educativo plural, será muy difícil preservar una efectiva pluralidad de pensamiento, que es obviamente fundamental para que una democracia realmente lo sea.

Hemos superado felizmente los tiempos del partido único, del modelo único, de la censura previa, de la falta de libertad de expresión o de asociación. Es fundamental que nadie se arrogue, retorciendo la realidad de las cosas, el derecho a imponer un modelo único. Y, por ejemplo, decir que solo puede haber enseñanza pública sería al menos tan ridículo como decir que solo puede medios de comunicación públicos.

¿El que la quiera, que se la pague? En este punto del debate surge con frecuencia ese fácil descarte. No hay objeción ninguna a la enseñanza privada, pero… “el que la quiera, que se la pague; con dinero público, no; con mi dinero, no.” Podemos acudir entonces a una sencilla comparación. Los sindicatos y los partidos políticos son organizaciones privadas y se financian con dinero público. Los poderes públicos facilitan financiación a todos ellos, de acuerdo con su nivel de demanda e implantación (número de votos, escaños, concejales, representantes sindicales, etc.), pero desde luego no según la simpatía o cercanía ideológica o política que tengan con el gobierno de turno. Son, o al menos deberían ser, criterios objetivos de financiación, marcados por las leyes.

Se entiende que esos partidos y sindicatos prestan servicios esenciales, y que por eso conviene financiarlos en régimen de igualdad de oportunidades, para enriquecer la pluralidad de opciones y hacer más libre y democrática la sociedad.

Pues bien, la enseñanza es también un servicio esencial, y es lógico que reciba financiación pública según sea demandada por las familias, y desde luego no según la cercanía a las ideas políticas o ideológicas de quien gobierna en cada momento.

Quienes dicen lo de que “el dinero público, para la escuela pública”, ¿deberían también entonces decir que un partido o un sindicato ha de ser de titularidad pública para poder recibir dinero público? Desde luego, eso sería volver a los tiempos de la dictadura, con sindicatos verticales y partido único, y no creo que sea lo que quieran. Hay en ellos, sin duda, una seria contradicción.

Los partidos y sindicatos son organizaciones privadas, y el hecho de que sean organizaciones privadas es algo básico para garantizar la pluralidad y la igualdad de oportunidades en democracia. De la misma manera, sin una oferta educativa plural, adaptada a los deseos reales y demostrados de las familias, el futuro de la democracia quedaría en entredicho. Una educación que no fuera plural, que se impusiera a todos según un modelo único, poco a poco dejaría se der propiamente educación para deslizarse progresivamente en diversas formas de adoctrinamiento, de la misma manera que una información que no fuera plural poco a poco derivaría en propaganda. Por eso, una educación e información plurales son claves para la pluralidad de pensamiento y para la preservación de la democracia.

Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan demanda por parte de las familias, pues es el modo más sencillo de incentivar la mejora de la educación en un país.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás.

Y el hecho de que se reciba financiación pública no justifica imponer criterios pedagógicos, ni políticos, ni ideológicos. Solo unos parámetros mínimos de calidad en la prestación de esos servicios, como se exigen en cualquier otro servicio similar. El hecho de recibir un concierto educativo no debe suponer más que una rendición de cuentas sobre el empleo de los fondos públicos recibidos.

La financiación pública no debe cercenar la pluralidad de modelos educativos, que es tan fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien dice que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él y los de quien lleva a sus hijos a un colegio que a él no le gusta) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho de poder ser financiados, nos caigan mejor o peor.

Financiación y autonomía El siguiente gran punto de debate es en qué medida el hecho de recibir dinero público limita la autonomía de un centro educativo.

La Constitución Española, en su artículo 27, reconoce la libertad de enseñanza y el derecho de todos a la educación, e insiste en que los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad. Pocos hablan hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos, salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial.

Pero, volviendo a ese derecho de los padres a decidir sobre qué educación reciben sus hijos, es obvio que, para que eso sea posible, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría en papel mojado. Deben existir centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos o periódicos o televisiones plurales.

Y es claro que, para que existan esos proyectos educativos plurales, debe haber libertad para crear centros docentes, como reconoce en el apartado 6º de dicho artículo, y debe haber también derecho a dirigirlos, como pronto reconoció a ese respecto el Tribunal Constitucional (STC 77/1985, ll.20), así como el derecho a definir el carácter propio de estos centros (STC 5/1981, ll.8-10 y STC 77/1985, ll.7-10), y el derecho de los padres a escoger libremente entre centros públicos o privados (STC 5/1981, ll.8 y STC 77/1985, ll.5).

Las leyes orgánicas de educación de las últimas décadas, han establecido una serie de limitaciones a la autonomía a los centros privados que reciben financiación pública, y esas limitaciones se han centrado en tres cuestiones principales.

Una es que deben incorporarse al sistema público de escolarización y emplear por tanto los mismos criterios de admisión que los centros públicos. Esto se ha implantado sin apenas debate, y hay que decir que los centros concertados se encuentran bastante cómodos en ese sentido. Las familias eligen con libertad el centro que prefieren, marcando un orden de prioridades, y los centros poco tienen que objetar, pues cuando una familia quiere un centro porque lo considera el mejor para su hijo, lo habitual es que el centro también quede satisfecho con la incorporación de esa familia.

Otra segunda limitación de autonomía para los centros concertados es el Consejo Escolar. Se trata de un órgano colegiado de participación en el funcionamiento y gobierno de los centros públicos y concertados, mediante el que las administraciones educativas garantizan la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de dichos centros. La experiencia de estos últimos treinta años es que los centros concertados se encuentran también bastante cómodos en ese modelo, pues, aunque suponga una efectiva pérdida de autonomía, también es cierto que les obliga a implicar más a todos (profesores, padres, personal no docente y alumnos) en la marcha del centro, y eso a largo plazo suele ser un beneficio también para el titular y para todo el centro.

La tercera de esas limitaciones se refiere a la prohibición de establecer cuotas obligatorias a las familias. Como la financiación pública suele ser muy ajustada o insuficiente, eso hace que la necesaria obtención de fondos para la buena marcha del centro acabe sometida a la voluntariedad de las familias. El titular tiene que ofrecer actividades y servicios añadidos que permitan la supervivencia económica del centro, y solo si son atractivos para las familias llevarán a estas a pagarlos. Todo ello lleva a los centros a elevar su calidad, como sucede por ejemplo, salvando las distancias, cuando las universidades han de prestar servicios externos para financiar sus proyectos de investigación: solo si son buenos reciben el dinero que necesitan, y eso les aleja de planteamientos ineficientes, o de públicos cautivos, nada positivos para la mejora de la educación.

No es que estas tres limitaciones sean las únicas de los centros concertados, pero sí las principales, y a mi modo de ver bastante sensatas si las administraciones públicas las gestionan sin sectarismos. Es lógico que quien recibe dinero público esté abierto a todos y se someta a un sistema de rendición de cuentas, y dentro de las muchas formas de plantearlo, la actual es una de las posibles. La diversidad en cuanto a su aplicación real en las distintas comunidades autónomas se refiere sobre todo al último punto, a la mayor o menor flexibilidad en cuanto a las cuotas de las familias, y también en otro más, que es precisamente la apertura al establecimiento de nuevos conciertos, es decir, a la planificación educativa según la demanda real por parte de las familias.

Cuotas de las familias Cuando una administración educativa se sobrepasa en su celo para limitar los cobros a las familias por actividades o servicios complementarios en los centros concertados, el resultado es que logra una igualación a la baja en el servicio educativo prestado. Si la financiación es finalista y es escasa –que lo es–, y además se dificulta que se haga cualquier mejora añadida, es obvio que eso obstaculiza su funcionamiento. Por el otro extremo, si hay un exceso de manga ancha en cuanto a esos cobros, hasta el punto de ser casi obligatorios, se resentiría la igualdad de oportunidades a la hora de elegir centro, pues algunos centros podrían en la práctica seleccionar a sus alumnos y quedarse solo con los que tienen más recursos.

A su vez, las familias que eligen centros privados sin ninguna financiación pública, ahorran al erario público cantidades importantes, y lo hacen muchas veces con un importante sacrificio por su parte. Parece lógico que los poderes públicos establezcan un modo de financiación parcial también para esos centros, que, además de ahorrar dinero público, suponen un incremento de la pluralidad de oferta.

Pienso que debe buscarse una solución satisfactoria para la red totalmente privada y para la red concertada, sin establecer oposición entre una y otra, ni entre ellas y la red pública. Debe buscarse una solución que no sea defensa de un interés de grupo, sino una solución de consenso, de respeto a la pluralidad de modelos consagrada en la Constitución.

Una opción es elevar la financiación de la enseñanza concertada de modo que no necesite de cuotas a las familias. El problema es que nuestro nivel económico no permite hoy por hoy grandes incrementos, y, por otra parte, sería bueno que ese incremento económico se produjera en la medida que mejora la oferta de actividades y servicios. Por tanto, una solución práctica y barata es flexibilizar el cobro de cuotas a las familias, como se hace, con respeto a las leyes actuales vigentes, en muchos lugares. Esto hace que haya una financiación compartida entre la administración pública y la familia, que incentiva la calidad y que no lesiona la igualdad, pues esas actividades son añadidas y voluntarias, y además están sometidas a aprobación por parte del Consejo Escolar.

Falta añadir, como ya se hace en algunas comunidades autónomas, una ayuda para quienes eligen centros totalmente privados, que bien puede ir por medio de una desgravación fiscal por esos gastos en educación por parte de la familia. Es una solución coherente con lo anterior. La enseñanza concertada es más barata para la familia, pero está más sometida a control en su financiación y en su gobierno, y está obligada a estar en el sistema público de escolarización. Quienes eligen una enseñanza no concertada pagan más, pero también tienen derecho a una ayuda, por ejemplo mediante una desgravación fiscal, como las hay para tantas otras cosas.

Hay o ha habido desgravaciones fiscales por planes de pensiones, por inversión en vivienda, por ascendientes a cargo, por discapacidad, por nacimiento o cuidado de hijos, etc. Pienso que si un puesto escolar privado ahorra un puesto escolar público, y está demostrado que además lo hace muchas veces con un coste menor, tiene toda la lógica que ese gasto tenga un buen tratamiento fiscal, pues en conjunto supone un ahorro económico y a la vez aumenta la pluralidad en la educación y la satisfacción de las familias.

Tres redes complementarias Pienso que el día que se logre llegar a un debate sereno sobre este tema, un debate que permanezca ajeno a luchas políticas o ideológicas, ese día se verá con bastante claridad que no tiene demasiado sentido ese enfrentamiento entre la red pública, la red privada concertada y la red privada no concertada. Hay que encontrar un equilibrio en cuanto a los mecanismos de cálculo de las ayudas a cada red, pero partiendo de que todas satisfacen un servicio esencial que se ofrece a los ciudadanos, y que el dinero invertido en una u otra no tiene por qué ir en detrimento de las demás. Todas han de ofrecerse a los ciudadanos en un régimen de libre concurrencia, y han de competir noblemente por atraer alumnos con un marco económico claro y transparente, aceptado por todos.

Creo que no es tan difícil. Ese marco abierto del que hablo mejorará a unos y a otros, pues quizá hoy la enseñanza es todavía un sector demasiado regulado y dependiente de públicos cautivos zonificados. Todo ciudadano responsable debería alegrarse de que la red pública de enseñanza sea cada vez mejor, y uno de los modos de lograrlo es que haya un régimen de mayor igualdad de oportunidades: para las familias, para los profesores y para quienes promueven y dirigen esos centros, sean públicos o privados.

Con ese enfoque, lo ideal es que cualquiera que desee promover un nuevo centro y acredite un número suficiente de familias que lo demandan, tuviera acceso a un concierto educativo. En buena parte, se trata de un planteamiento ya ensayado en algunas comunidades autónomas españolas y por supuesto en el mundo anglosajón.

Me preocupa también que haya demasiados que se inquietan demasiado ante cualquier posibilidad de competencia. No pienso que la competencia sea el único ni el mejor motor de la mejora de la enseñanza, pero sí pienso que algunos de los que tienen tanto temor a la competencia quizá esconden en esos miedos un mal disimulado deseo de que se prohíba cualquier movimiento de pudiera desenmascarar su propia mediocridad.

¿De dónde proviene tanto enconamiento? Quizá porque el debate está contaminado por intereses políticos o ideológicos. La educación es uno de los puntos donde unos y otros buscan su diferenciación frente a sus oponentes, y es precisamente la educación quien sale más perjudicada en esas luchas.

O quizá proviene de esa vieja idea de que la iniciativa privada siempre defiende intereses oscuros y egoístas, mientras que lo público persigue objetivos altruistas y nobles. Un axioma tan falso como pensar que las leyes de mercado lo arreglan todo. La enseñanza no es buena por ser pública ni por ser privada. La igualdad en la enseñanza no es mayor o menor por el mero hecho de acceder a un centro público o privado. La neutralidad no se garantiza por ser público o privado: es más, la neutralidad es casi imposible, y por eso la forma de evitar el adoctrinamiento es que haya un carácter propio del centro bien definido (también en los centros públicos) y que las familias puedan elegir sabiendo a dónde mandan a sus hijos. Los centros públicos también deben ser plurales, como lo debe serlo la oferta deportiva o cultural promovida por la autoridad pública.

Alfonso Aguiló, “Reconocer la propia debilidad”, Hacer Familia nº 248, 1.X.2014

Un rabino judío decidió poner a prueba sus discípulos. ¿Qué es lo que haríais, hijos míos, si os encontraseis un saco de dinero en el camino?

El primero respondió de inmediato y dijo: “Lo devolvería a su dueño, maestro”. “Ha respondido muy rápido y muy seguro –pensó el rabino–, me pregunto si será realmente sincero.”

El segundo discípulo mostró una tímida sonrisa y contestó: “Si no me viera nadie, me lo quedaría.” “Ha hablado con sinceridad –se dijo para sí el rabino–, pero no es persona de confianza.” Finalmente, un tercero dijo: “Probablemente tendría tentación de quedarme el dinero, por eso rogaría a Dios que me diera fuerzas para resistir este impulso y actuar correctamente.” “Este sí es sincero –concluyó el rabino–, pero, además, puedo confiar en él”.

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Alfonso Aguiló, “La terapia del perdón”, Hacer Familia nº 247, 1.IX.2014

Cuenta Roland Joffé el impacto que le produjo una entrevista en la CNN en la que una mujer hutu de Ruanda estaba tomando el té con un hombre al que ella misma presentaba como miembro de una tribu tutsi que había asesinado a su familia. El entrevistador, muy sorprendido, le decía: “¿Y por qué toma el té con él…? ¿Le ha perdonado?”. “Sí –respondía ella–, le he perdonado”. Y explicaba a continuación que aquel hombre iba todas las semanas a tomar el té con ella. “Lo hace para vivir en mi perdón”, añadía.

Ese era el modo –continuaba Joffé– que ella tenía de tratar con su dolor. Y ese era el modo que aquel otro hombre tenía de tratar con el suyo. Del sufrimiento humano de ambos, salía algo nuevo y mucho más grande. En aquel acto heroico de la voluntad había un propósito. Aquella mujer estaba dignificando su propia vida al perdonar a aquel hombre hutu. Era una mujer campesina de una sencillez conmovedora, pero sobre todo de un enorme poder moral, que se estaba sobreponiendo a la llamada del odio para imponerse a sí misma la terapia del perdón.

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Alfonso Aguiló, “Desmarcarse”, Hacer Familia nº 245-246, 1.VII.2014

Cuando en 1961 se celebró en Jerusalén el juicio contra el líder nazi Adolf Eichmann, la revista The New Yorker escogió como enviada especial a Hannah Arendt, una filósofa judía de origen alemán exiliada en Estados Unidos. Arendt parecía un perfil muy adecuado para escribir un reportaje sobre el juicio al miembro de las SS responsable de la “solución final” del Holocausto. Sin embargo, los artículos que la filósofa redactó acerca de aquel proceso despertaron una gran polémica. Y cuando luego publicó esos reportajes en forma de libro con el título “Eichmann en Jerusalén”, se desató una fuerte campaña contra ella, organizada por varias asociaciones judías norteamericanas e israelíes.

Tanto el fiscal en Jerusalén como la opinión pública del país buscaban retratar a Eichmann como a un monstruo al servicio de un régimen criminal. Sin embargo, Arendt no lo veía así, como un demonio, sino más bien como un eficiente y ambicioso burócrata que había hecho suya la ideología nazi, y, orgulloso, la había puesto en práctica hasta el final. Arendt veía en él una terrible muestra de la banalidad que tantas veces reviste el ejercicio del mal.

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Alfonso Aguiló, “Paciencia para educar”, Hacer Familia nº 244, 1.VI.2014

Hay algo muy curioso que, según parece, sucede con algunas especies de bambú como el Guadua Agustifolia o el Dendrocalamus Giganteus, plantas originarias de China y Japón. Sus hojas son de color verde claro, bastante alargadas. Con el tallo de bambú se construyen muebles, objetos de artesanía, cañerías, viviendas, e incluso puentes. Es un material muy ligero y resiste tensiones muy altas. Pero quizá lo más curioso de esta especie vegetal es que… se siembra la semilla, se abona, se riega, se cuida… y durante los primeros meses no sucede nada apreciable, y durante los primeros años su crecimiento es tremendamente lento. Un cultivador inexperto pensaría que las semillas no son buenas, o que hay cualquier otro problema. Sin embargo, pasados unos años, en un período de solo seis u ocho semanas, la planta de bambú puede crecer bastantes metros. ¿Tarda entonces solo unas semanas en crecer? No exactamente, en realidad se ha tomado también los años anteriores, de aparente inactividad, para poder llegar al desarrollo que iba a tener después.

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Alfonso Aguiló, “Defender la razón”, Hacer Familia nº 243, 1.V.2014

Entre 1910 y 1935 Gilbert Keith Chesterton escribió cerca de cincuenta relatos sobre el legendario Padre Brown, un sacerdote de apariencia ingenua pero cuya agudeza psicológica lo convertía en un formidable detective. El Padre Brown era un hombre de baja estatura que se movía con soltura y energía por las calles de Londres, siempre con un enorme paraguas, y conseguía resolver los crímenes más enigmáticos gracias a su certero conocimiento de la naturaleza y la psicología humanas.

Su primera aparición fue con motivo de la famosa historia de “La cruz azul”, sobre el robo de una cruz de zafiros azules. Un conocido estafador francés de guante blanco llamado Flambeau se disfrazó de clérigo para intentar engañar al Padre Brown y hacerse con la famosa cruz. El Padre Brown es una persona que estudia muy cuidadosamente cada uno de los crímenes, piensa exactamente cómo pudo haberse hecho algo así y con qué disposición de ánimo o estado mental pudo un hombre cometerlo. Y cuando está bastante seguro de haberse puesto exactamente en el sentimiento del autor mismo, entonces, tarda poco en averiguar de quién se trata.

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